农民培训教师开展学情分析的策略研究

夏俊涛，宋小平

（1.襄阳市农机技术推广服务中心，湖北 襄阳 441021；2.谷城县农业广播电视学校，湖北 襄阳 441700）

学情分析是指研究学生的实际需要、能力水平和认知倾向等对教学效果产生重要影响的信息的过程，是教学设计系统中影响学习系统最终设计的重要因素之一［1］。农民培训的组织形式是班级授课制，农民培训教师的各种教学行为都会受到它的规制，所以农民培训教师开展学情分析，需要对农民培训教学班的“班、课、时”以及“师”的特征有清楚的认知后，才能在教学实践中真正明确农民培训学情分析的内容和方法。

1 农民培训班的“班、课、时”特征

班级授课制是把一定数量的学生按年龄、知识水平编入不同的班级，根据课程表安排教师有计划地向全班学生集体上课的形式。农民培训班遵循了班级授课制的“班、课、时”的3个特点［2］，自身特征也非常显著。

“班”的特征：一地一业组一班。培训机构在培训需求调查分析的基础上，根据某一区域的农业生产现状或发展需要，把某一产业、某一层次或者某一类别若干数量的从业人员组建成班，并就近安排教学点，而不是按照年龄和知识水平组建。比如，新型职业农民培训的对象年龄要求是18～60岁，学历初中以上，给出的仅是上下限要求，追求的是背景一致，有“共同话题”，这和一般教育培训强调的起点学情分析在内涵上大不相同。

“课、时”的特征：一课一师讲一天（或半天）。例如，生产经营型新型职业农民培训规范要求理论课程学时总数在50个左右，这50个学时要分配到9个培训模块［3］。在这种要求下，培训机构进行教学安排时一般是一门课程聘请一名教师，教学工作一次性完成，学时以天为单位，不同课程顺序开展。这和一般教育培训的课时安排不同，不是按照教材的章节安排课，也不是按照教材设计的学时数安排教学进度，不进行不同课程之间的穿插安排，差异性非常显著。

“一地一业组一班，一课一师讲一天”是集中且大量开展农民培训的现实选择，这种模式是农民培训教师行为产生的具体环境，它既直接给出了与普通教育或其他职业培训迥异的学情分析内容，又通过影响教师教学行为进一步影响学情分析的内容和方法。

2 农民培训教师的教学行为特征

2.1 农民培训教师教学是自主式教学

“一课一师讲一天”的模式对农民培训教师教学无教材方面的约束，因为没有任何一门农民培训课程的教材是按照一天或半天的课时编写的，所以农民培训教师需要为教学去组织教学内容。这种模式下，“以师定教（以教材为中心）”的问题相对较少，但“以教定教（以教师为中心）”的问题普遍发生。笔者曾多次发现因教师教学内容安排不当导致课堂教学秩序失控的现象。下面介绍笔者的教学经历。

笔者曾接受了一个现代青年农场主培训班的教学邀请。为了取得好的教学效果，在与培训机构多次沟通的基础上认真进行备课，信心十足。但是课堂氛围从一开始到结束都较沉闷，尝试做出一些调整，收效甚微。课后很长时间都在找原因，为什么青年农民在课堂上还不如中老年农民思维活跃？是教学内容不对还是教学方法不行？直到被同一个机构邀请去另一个青年农场主培训班授课才找到答案。第二次课一开课，笔者首先请做过农业（要求有一个比较完整的过程，比如从种到收到卖）的学员举个手，结果只有一名学员举手；再问，养一头猪能挣多少钱、种一亩水稻能挣多少钱等常识问题，没有几个学员能够回答；最后问，如果一个家庭在农村一年有10万元收入，愿意在村的请举手，结果只有5人举手。讲台下的多数青年农民竟没有最基本的农事经验，这种情形完全在意料之外。了解到这个情况后，笔者放弃了既有的教学设计，只利用课件框架，把教学内容改为什么是农业、什么是农民等基础性问题，课堂氛围明显好转。

农民培训教师自主安排教学内容是“一课一师讲一天”模式的必然，但也意味着培训教师必须自觉承担起教学内容与参训学员需求相互匹配的责任，这正是现代教学理论提倡的“以学定教”，即依据学员情况确定教学的起点、方法和策略，所以开展学情分析是农民培训教师的必修课。

2.2 农民培训教师教学是行走式教学

教师多走路，农民少走路，是适应农民培训特点的需要。农民生产生活空间分布零散，为了适应农民分布特点和农民学习特点、方便农民学员参加学习，需要按地域按专业就近组班教学，也即“一地一业组一班”的班级组建模式的原因。正是这个原因，农民培训教师与一般教师相比教学过程要复杂的多，举要如下。

①受邀。接到培训机构的邀请后，沟通时间、地点、出行方式以及培训班基本情况，然后备好课。②出行。距离教学点近的，一般当天自驾或培训机构安排车辆到达教学点。距离远的，需要提前一天到达。③热身。到达教学点后迅速熟悉教室环境，做好电脑、音箱、投影仪、课件等的调试，和班主任沟通，和学员交流。④授课。时间一般是半天或一天。课间注意收集对教学的意见、解答学员的疑问等。⑤返程。利用返程前的就餐时间调查生产情况、收集教学素材等。一次教学活动结束。

在行走式教学情况下，农民培训教师类似于大学的客座讲授，和学员之间是一种“客情”关系，和学员的相识是“偶遇”，相处是“萍聚”。在这种关系下，从时间和空间两个方面来讲，教师和学员之间进行深入沟通以达到充分了解的程度是不现实的，这也是农民培训教师开展学情分析的障碍。

行走式教学提出的另一个挑战是“一课多班，班班不同”。农民培训教师可以在不同地域、不同专业、不同层次的培训班上讲授同一门课程，但是每个班的学员情况都不相同。若不能做好学情分析，做到以变应变，实现各班各样，教学就很难真正取得成功。

2.3 农民培训教师教学是兼职性教学

“一地一业组一班，一课一师讲一天”的模式意味着请什么样教师的依据是开什么样的班，比如要开设养鸡专业班才会考虑养鸡专业的教师人选，教师是后置条件。也就是说农民培训班组建的不确定性导致对农民培训教师需求的不确定性，而且这种不确定性是常态，所以职业化的农民培训教师较难出现。

从机构设置看，各级农业广播电视学校是专门的农民教育培训机构，其部分工作人员算是专职教师，但受限于人员数量少等条件，工作人员更多的是承担培训组织工作，开展教学工作的占少数，在整体教学人员中的比例就更低了。其他承担农民培训任务的机构，比如农民合作社、农业企业、涉农职业院校或高校等都有其常规工作，一般会安排一个教学管理专班，不会也不必要针对农民培训专门建设一支专职教师队伍。

农民培训教师基本靠请，是农民培训的现实。因为兼职教学的原因，农民培训教师普遍存在三缺：①缺乏技术，教学既是一门科学也是一门艺术，需要专业的训练，这是一般农民培训教师欠缺的；②缺乏实践，农民培训工作对一般的农民培训教师来说多是临时性工作，优秀教师一年不过10次教学机会，专业课教师教学机会更少；③缺乏交流，农民培训教师基本是单打独斗，缺乏交流平台。所以，农民培训教师普遍存在对学情分析没有认识或认识不足的现象，更是欠缺学情分析的方法技巧。

通过上述农民培训教师教学行为分析可以看出，一方面农民培训教师学情分析的必要性更强，另一方面农民培训教师学情分析的难度更高。

3 农民培训教师开展学情分析的策略研究

3.1 农民培训教师是学情分析的主体

学情分析的目的是优化教师教学设计和提高教师教学效果，因此教师是学情分析的主体。教学实践也证明培训机构在学情分析中只能是学员信息的提供者，而且其提供的学员信息并不充分，尚需培训教师自行进行补充和判断。原因有三：①培训机构与教师对学员情况的关注点不尽相同。培训机构开展培训需求调查的目的是组建教学班，主要考虑的是区域范围、年龄限制、产业趋同等因素，而教师关注的是学员培训需要、能力水平和认知倾向等。②培训机构不了解每门课程的具体教学内容，也就不可能知晓相应课程的教师需要了解什么样的针对性学员信息。③课堂上学员的学习状态由教师和学员在现场教学互动中生成，这方面的学情只能由教师观察研判，然后做出针对性的调整。

农民培训教师开展学情分析也不是一概而论，不同的课程内容、不同的教学环境、教师不同的风格和能力所需要进行的学情分析也不尽相同。以下以新型职业农民培训中的现代农业与新型农业经营体系模块教学实践为例，介绍阶段式学情分析策略。

3.2 适应农民培训特点的阶段式学情分析策略

笔者在140多个农民培训班上开展了现代农业与新型农业经营体系为主要内容的通识课程教学，深刻感受到学情分析对上好一堂课的意义，上一堂好课更是建立在深入的学情分析工作之上。反思在学情分析问题上的得失，笔者认为阶段式学情分析策略能够比较好地适应农民培训课堂教学特点，也比较有利于农民培训教师理解和把握。阶段式学情分析策略就是将教学过程分为4个阶段，即策划阶段、预设阶段、现场阶段和反思阶段，不同阶段的学情分析内容和方法相应变化。

3.2.1 策划阶段 此阶段指上一个培训季结束到下一个培训季开始之间的时段。农民培训具有明显的季节性，农民培训教师是“一对多（多个培训机构的教学邀请）”，并且要平衡主职工作和兼职工作，所以教学活动偶然性强。一名农民培训教师在一个培训季能参与多少次、具体什么时间参与以及参与什么样的培训班教学活动不可能提前预知。策划阶段就是为不可预知的教学邀约做好准备，是建立在学情分析基础之上的准备工作。

策划阶段的学情分析主要是分类研究学员情况，不是具体到教学班的学员情况。在传统农业向现代农业深刻转型时期，农业生产经营活动生动且丰富，“三农”工作顶层设计也因基层实践不断进行着调整以给予指引。新型职业农民培育是为“三农”工作提供人才支撑和智力支持的重要方面，新型职业农民培育项目框架下的具体内容也在不断做出适应性调整，从项目初期“三个类型三个层次”，进一步拓展出青年农场主、职业经理人、领军人才、农民培训师资、专业技术人员知识更新等更有针对性的培训类别，也要对小农户与现代农业有机衔接、突出抓好家庭农场和农民专业合作社两类新型经营主体。面对如此丰富的培训类别和多样的培训目标，仅依成人学习特点和农民学习特征等一般性原理来指导培训教师的具体教学实践显然不足，例如，农民学习目的具有功利性，提供社会化服务的合作社带头人和搞生产经营的家庭农场主的利益诉求点就不同，贫困户和职业经理人不可能在一个轨道上，所以进行分类施策是必然选择。

策划阶段的学情分析内容：一是研究党中央“三农”政策，从宏观层面领悟和把握农民教育培训新动向，这其中包含了“培训谁”的重要信息；二是教学反思，根据自身既有教学感知、培训机构反馈、学员的反映和教师间的沟通交流等，研究既往的课堂教学中不同类型学员的表现，总结规律；三是研究不同类型的培训对象在生产经营实践中遇到的新问题、新动向，或者不同类型的学员在现代农业转型中的不同反应、不同命运，并为教学设计积累素材。最后，形成类型化的教学设计方案。

现代农业与新型农业经营体系模块是通用性培训内容，可以说每个培训班都可能开设。为做好该课程的教学，笔者在2019年度的三季度准备好了两个专题，一个是《小农户与现代农业》，一个是《创办你的家庭农场》，后期又增加了一个《以不变应万变——习近平三农工作论述学思之一》。作为一名农民培训教师，在培训目标不变、课程内容不改的情况下需要做出多种教学设计，以适应农民群体的复杂性带来的培训班的多样性。

此阶段的学情分析方法主要是调研法、查阅法、资料和经验分析法。

3.2.2 预设阶段 此阶段是指接到培训邀请至到达教学点之间的时段。培训教师根据培训机构提供的信息或通过其他渠道获取的与培训班有关的地方新知识，在策划阶段已完成的教学设计中进行针对性选择，然后完善。以现代农业与新型农业经营体系模块教学的经验看，此阶段学情分析的主要内容有以下几个方面。

1）农事经验。培训指培养和训练，是提高人的知识、技能和态度的手段。农民对待农业的态度可以分为三类：无知无畏、无知有畏、有知有畏。有无基本的农事经验是学情分析需要的最基础信息。在教学实践中，对农业怀有无知无畏、无知有畏态度的更多的是那些曾被寄予很高希望的培训对象，比如青年农场主、新农人、返乡下乡的规模经营者。对无知无畏者需要给予较多的知识性风险教育，而对无知有畏者需要给予更多的发展性的激励教育。

2）产业背景。对现代农业与新型农业经营体系课程，不同产业的学员培训需求有差异，比如在乡村旅游业培训班上的教学重点应放在农业的多功能方面，在大田种植业培训班上的教学重点应放在规模化、绿色化等农业高质量发展方面；在相同产业的不同发展阶段，学员需求有别，新茶区的茶产业培训班以标准化生产为主，老茶区的需要该经营管理为重；在相同产业不同的地域学员需求也不同，山区水稻规模化生产和平原水稻规模化生产不是一个级别，前者可能强调特色化，或者更强调集约化。分析产业背景可以明晰教学重点，选择针对性的教学素材。

3）经营状态。通过培训机构了解学员是否规模化经营的信息容易失真，各地资源禀赋和农村劳动力转移程度不同，对规模化的认识或发展程度差异很大。另外，培训机构虽然掌握学员基本情况，但组织学员可能是通过村或农技推广站等中间力量。从经验角度，了解培训班学员的具体来源范围，基本可以判断学员农业生产的规模化程度。

上述三点是为了解学员是不是干过农业、干的是什么、干的怎么样，这三个维度是农民培训课堂教学的起点学情内容。起点学情基本清楚的情况下，教什么和怎么教的问题就明朗了。农民培训班的组建本身也会对教学效果产生明显影响的新学情，有些学情是可以准确获取但常被忽略。

学员数量。正常情况下，一个班50人左右，但一个班100人左右的情况常会不期而遇。除了新型职业农民培训对班级人数有明确要求，并且必须严格执行，其他培训的学员数量弹性比较大。在50人的班上的教学方法、教学活动在100人的班上一般很难出效果。

学员结构。比如男女比例，培训机构组织力弱的、妇联组织的、乡村旅游方向、农村电子商务方向、打工经济为主的地域、学员来自一个村的等情况下出现“娘子班”的概率非常高，在教学实际中可以感知到成年女性学习上情感化、情境化和喜欢“搭伴”的显著特点，这和“兄台班”的理性、慢热和独立的学习特点迥异，在师生处于一种“客情”关系下的教师教学活动时的感觉差异明显。

其他更为具体的学情、班情需要在现场阶段获取或在教学互动中产生。此阶段的学情分析方法主要是问询法和资料分析法。

3.2.3 现场阶段 此阶段是指到达教学点后至课堂教学结束这一阶段的学情分析。教学过程会因不同教师教学产生不一样的课堂学习状态。所以，此阶段学情分析的主要内容有三个方面。

1）既有学情的辨识。既有学情是指开课前通过教师个人经验和通过中间渠道所掌握的学员情况，是农民培训教师进行教学设计的依据，但它存在不同程度的失真、缺失或者认知上产生的歧义以及刻板印象等问题。“百闻不如一见”，培训教师要尽量提前到达教学点，对学生群体及环境进行现场观察，与个别学员开展面对面的交谈，将自己教学设计所依赖的学员信息进行验证，或者去发现新的学员信息，真正做到心中有数。

一名培训教师抵近教学点时，各种直接或间接的学员信息会递次展现，个人的经验是“边看边聊”。看是间接的，一是看车辆。G县和L市一江之隔，虽都按照培训规范开设了相同的水产养殖生产经营型新型职业农民培训班，但只要培训教师来到教学点时关注到停放的车辆，便会立即认识到此班非彼班的。G县的教学点院内院外都是轿车、越野车、皮卡，高档车数量不少；L市的教学点院内基本都是摩托车和电三轮。车辆直观反映出两个班的学员类型和来源等信息，经过现场问询，G县的学员是全县范围内大中小型水库的承包经营者；L市的学员是全镇范围内搞规模化池塘养殖的。两地都是按照新型职业农民培训政策要求组建的规模化水产养殖培训班，但其本质上不同，一个是资本化经营，一个是家庭化经营。像经营模式等这些生动而具体地影响教学的学员信息不胜枚举，也许获得了10条，而带来显著影响的是第1条或者第10条，所以现场求证是必然要求。有车无车、车多车少，都是学员某些特征的反映，辅之与其他信息认识会更深刻；第二是看教学环境，教学环境不仅是影响教学效果的直接因素，同时可以感知培训机构的经验和态度，这其中自然包括其遴选、组织和管理学员的水平，也在某种程度上反映了学员质量。第三是看学员整体风貌，集中观察个别学员是很难做出整体类型判断，但当培训教师做好教学准备后，观察一下就坐的学员整体，他们的衣着、面色、谈吐、眼神等外显特征会营造出一种整体风貌，这种感知是非常真实的。这“三看”看似复杂，其实很简单，不会消耗宝贵的时间，一眼扫视车辆，一眼扫视教室，一眼扫视学员。聊是直接的，可以聊的问题很多，可以针对教学内容，可以结合已培训的内容，可以插入学员间交流的话题，也可以按照培训机构的要求。

2）即时的学习状态。每个学员都是完整、鲜活的个体，教学中学员的行为不可能完全按照教师的设计意图来进行，最有效的学情分析应是对课堂教学的高度关注。良好的学习状态应该是一个充满自信的、轻松愉快的、非常专注的一种正面情绪状态。一方面，通过认真观察和倾听，及时了解学生所思、所想、所为，并以此为依据合理地调整教学问题和适时地调控教学进程；另一方面，密切关注学生的学习状态，准确了解学生的体会和感受，从有利于学生的实际需要出发，有效开发和利用课堂教学中的生成性资源［4］。只有这样，教与学才会精准关联。

3）特殊学员识别。因为是“萍聚”关系，师生关系处于“疏离”状态，但为营造良好的课堂环境促进教学活动的顺利开展，需要有积极配合教师教学活动并能够带动其他学员的“特殊学员”。这样的“特殊学员”在每个培训班都有，包括培训班上的班干部、学员中的村干部、因业绩突出等原因而在当地有影响的“意见领袖”，他们在问答环节、讨论环节、课堂秩序维护等方面都会带来积极作用。课前与教师有交流的学员能发挥较大作用，既可以将其观点直接作为话题，也可直接请他们就某些教学内容发表意见；特殊学员也包括爱插话的学员，他们会带来麻烦但也会带来话题。此阶段的方法有交谈法、调查法和观察法。

3.2.4 反思阶段 此阶段是指课堂教学结束以后的时段。此阶段的学情分析内容主要是学生评价和学生收获，教学目标是否完成，教学设计的改进空间等。由于农民培训教师和学员之间是偶遇的客情关系，课程结束也就意味着教师和当期培训班的关系告一段落，类似于作业、考试或问卷等客观教学评价活动难以有效开展。

在反思阶段，学情分析的有效途径有4个方面：一是高效利用课间、课后的有限时间与学员直接交流；二是根据学员是否有亲近教师的意愿、教学内容是否成为交流谈论话题等学生行为判断；三是征求培训机构的反馈意见；四是教学过程回顾。反思阶段是新一轮学情分析的起点。

4 结论

学情分析是以学生为中心的教学理念在教学实践中的具体体现，目的是为了提升教师教学设计的针对性和教学实施的有效性。由于农业生产的特点和农民的学习特点，农民培训课堂教学与一般意义上的课堂教学有显著的差异，所以一般意义上的学情分析策略不能很好指导农民培训教学。本研究基于教学实践，对当下农民培训班的组建、授课以及农民培训教师的教学行为特征进行了概括，指出了农民培训“一地一业组一班”的组班模式、“一课一师讲一天”的授课模式以及农民培训教师教学行为上具有自主性、行走式和兼职性等特征。在对农民培训“班”“课”“时”“师”特征认知基础上，本文提出了适应农民培训教学的阶段式学情分析策略，就是将教学过程分为4个阶段：策划阶段、预设阶段、现场阶段和反思阶段，并以通识课程教学为例给出了不同阶段的相应学情分析内容和方法参考。阶段式学情分析策略是针对农民培训教师的教学工作背景提出的，是对一线教师开展学情分析实践的阶段性总结，是一种全程的动态循环学情分析策略［5］。