教师教育的价值调适：工具性与生活性的融通

吴飞

（福建广播电视大学尤溪工作站，福建尤溪 365100）

以“教师教育的价值选择”为主题词，在知网进行全网检索，得到相关研究文献42篇（其中硕博论文各1篇），通过对42篇文献梳理发现，真正涉及教师教育相关价值研究的文献只有28篇。在这28篇文献中，研究幼儿教师保育保教、专业伦理、幼儿教师准入标准的价值选择和定位的文献7篇；从新时代中国特色社会主义思想和社会主义核心价值观出发研究高校青年教师和大学生思想教育的文献5篇；介绍芬兰教师教育政策价值取向的文献2篇；研究教师专业化发展、教师培养目标、教师流动、教学文化重构、“双师型”教师培养、创新教师教育、全科型教师教育和教师教育大学化价值取向的文献9篇；研究教师教育的正义与关怀、个人价值观与职业价值观、生命、“民族化”与“西化”、公平与效率价值问题的文献5篇。而从教育的工具性和生活性相融合的意义上认识教师教育的价值取向的研究文献暂未发现。教师教育的价值选择到底是基于“工具性”的教育主张，还是基于“生活性”的教育主张，对教师教育的具体实践有着重大的影响。对此，文章将以面向现实实践的思维方式，对教师教育价值相关问题做出思考，并提出工具性与生活性融通的基本策略。

一、影响教师教育价值判断和价值选择的两个问题

所谓价值，它是指客体对主体所产生的积极意义，是一种有用性的体现。教师教育价值选择，是指教师教育组织者依据对教师教育的理解及其实施方式和实施过程在积极意义的程度上进行的判断和选择。显然，这种价值判断和选择不是主观和随意的，它必须依据教师教育的相关要素关系以及对教师教育的理解才能做出。

（一）对教师教育的不同理解会带来不同的价值判断

教师教育是教育范畴中的子系统，因此，对教育的理解决定了对教师教育的理解。从哲学角度看，教育在现实生活中有两种表现形态：工具形态与生活形态。“把教育理解为社会借此可以保存、延续、进步，个体借此得以获得某种素质而在未来过上幸福、完满的生活的工具”[1]35，那么，教育就是作为工具而存在。此时的教育只为教育目的服务，是指向未来并忽略当下的意义与价值的。把教育理解为“教育过程在它自身以外无目的；它就是它自己的目的”[2]，那么，教育就是生活，是作为生活而存在。此时的教育不是为了未来的完满生活做准备，而是关注当下的完满生活，其价值追求在于民主的实现。

显然，教师教育作为教育的一个部分，它也有着两种不同的存在方式。作为工具的教师教育，在价值判断和价值选择时逻辑地指向教育的终极目标——让教育公平而有质量、让师生过上一种完满的生活。因此，它较少甚至不会关注教育过程中主客体的生活状态，将教育对象视为听众和观众理所当然，这就是教师教育中“剃头挑子一头热”现象的根由。而作为生活的教师教育，在价值判断和价值选择时自然地关注当下的教育过程，“其价值定向就在于教育过程之中”[1]60；所谓教育无目的，是指教育的好坏不再由外在的目的来决断，而是从教育的自身过程中去寻找。因此，教师教育就是它自己的目的，所有的价值就在教育过程之中，在过程中获得价值意义。

所以，对教师教育的不同理解会带来不同的价值判断与选择。

（二）教师教育各要素影响着教师教育的价值选择

教师教育的要素关系可以按宏观、中观和微观层面来考察。

宏观层面的要素关系主要有：教育政策与法规、教育体制与机制。前者是国家制度体系的内容，决定着教师教育的方向与性质，将直接形成基于政策指令的教师教育方式及其价值选择；后者是支撑教师教育的具体机构和具体制度的集合体及其由此产生的运行方式，它将左右着教师教育的组织方式和实施过程并产生相应的评价方式。

中观层面的要素关系主要有：教育理念与目标、教育管理与监督。前者服从于国家教师教育的顶层设计，它会催生出不同教师教育主体，并在不同的教师教育主体间演化为不同的价值诉求和市场行为；后者是对教师教育实施层面的管理，是以规范教师教育行为、落实国家教育目标任务而存在的，它自然地会对教师教育的价值判断和选择产生重大影响。

微观层面的要素关系主要有：教育对象与层次、教育目的与任务、教育内容与课程、教育经费与资源、教育方式与手段、教育评价与反馈。这些微观要素是教师教育过程不可或缺的作用细胞，它们将直接作用于教师教育的全过程，产生基于教育机构条件的教育方式选择、基于教育实践需求的教育方式选择、基于教师生存状态改变的教育方式选择等多元主体、多层次作用、多渠道实施、多角度反馈的教师教育的价值判断和选择。

二、教师教育价值判断与选择的现实困境

由此可见，教师教育价值判断与选择是复杂和困难的，它既涉及到诸如顶层设计、教育主体、要素作用等方面的问题，也涉及到当下与未来的平衡、目标诉求与资源供给的协调，以及教育过程的课程管理与经费管理等问题。

展开来讲，教师教育价值判断与选择的困境主要集中反映在以下几个方面。

（一）教师教育要素关系相互制约难以协调

教师教育要素关系相互制约难以协调是教师教育价值判断与选择面临困境的客观因素。教师教育要素间的制约关系是客观存在的，这需要教师教育相关责任主体在要素间进行协调以促使要素关系达到某种和谐。例如，一定的政策与法规与相应的教育体制与机制最理想的状态是相互匹配，但是，由于社会历史原因，二者并不总是和谐的。因此，在二者的关系调整中，面对着这种宏观要素，教师教育经常只能是“摸着石头过河”。同样的，教育理念与目标和教育管理与监督也存在着需要协调的情况。当目标和现实条件失衡时，要对教师教育做出恰当的价值选择是艰难和痛苦的。在微观层面的要素关系中，一定的教师教育目的与项目，在面对不同的教育对象时，本该在教育的组织方式与实施方式上是要有所区别的，但是，由于经费投入、课程编制、工学条件、评价指标等要素关系的制约，经常会出现“一锅烩”的培训情况，这就势必造成整个教育过程既无法落实既定要求，也无法满足教育对象的需求（如果他们有需求的话），这样的教育过程，是很难做价值选择的。比较典型的培训项目就是“十三五”期间全国性的“教师信息技术能力提升工程”，整个工程似乎是按照教育行政部门的要求如期完成了，但是，那种无视培训对象信息技术基础层次、无视学科应用特点的培训效果却是不尽如人意，需要反思的。

（二）教师对教师教育的需求表现出相互冲突的两面性

尊重教师的学习需求是做好教师教育的前提，也是进行教师教育价值判断和选择的依据之一。但是，在现实的教师教育需求主张中，由于“教师对教育理论有一种‘否定性’的‘理论意识’，他们‘不喜欢理论’，对理论采取敬而远之的态度, 并宣称自己要成为面向现实的教育实践者, 而不是成为理论家, 甚至有时不承认在自己的教育实践中需要理论意识”[3]，这种态度和认识使得教师对教师教育的需求表现出相互冲突的两面性：一方面，它似乎“真实”地反映了教师在实践性需求方面的总体状况，提醒培训者在教学时要时刻注意教学的实践性主张，属于积极的一面；另一方面，是由于“否定性的理论意识”而无法全面而实事求是地反映教师专业发展的内在需求，会误导培训者的课程设计与教学主张，从而表现为消极的一面。由此，需要教师教育有关主体对教师需求的两面性做具体和深入的分析和调查，以尽量减少这种冲突性给教师教育价值判断与选择造成困难。

（三）教师教育在课程领域、经费管理上缺乏标准体系

课程是教育的核心，经费是教育的保障。到目前为止，在教师教育（这里是特指职后教师教育）课程标准规范上，国家层面的设计仅编制出台《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》，而且仅是义务教育阶段的语文、数学与化学三个学科的课程指导标准，其它阶段的教师教育课程指导标准仍未形成。这给教师教育管理者和组织者、教育培训机构、教师培训者等教师教育相关主体带来麻烦：无法在教师身份上进行分类（模糊了学科与学段身份），无法在教师发展水平上分层（忽略了经验与能力区分），无法在教师培训课程上分级（肢解了课程的逻辑体系）。可以认为，对职后教师教育课程管理的效率与质量、过程与结果的评估和评价，目前还没有标准体系，这无疑给教师教育的价值选择带来问题。而在教师教育经费投入方面，各级政府虽然有“教师继续教育经费按不低于在职教师工资总额的百分比（1%、1.5%、2%、2.5%、3%不等）在年度教育事业费中专项列支”的规定，但是，具体执行怎样的额度，就是在一个省内甚至一个市级区域内都无法统一。这无疑给教师教育公平性带来问题。再加上区域经济的不平衡以及各教育种类（普通教育、职业教育、义务教育、高等教育等）的不平衡性所带来的分化，使得教师教育经费管理越发成为教师教育被诟病的焦点。可以肯定的是，没有经费投入标准支撑的教师教育，只能促使教师教育相关主体做出应激性的教育反应而无法进行其它的考量，更何况是价值考量。

三、正视作为工具与倡导作为生活的教师教育的价值选择

综上所述，在“不平衡不充分的发展”阶段，要化解上述教师教育价值判断与选择困境，比较实事求是的做法是正视作为工具的教师教育的现实形态和倡导作为生活的教师教育形态的价值选择。

（一）正视作为工具的教师教育的价值选择

工具的本质体现在两个方面：一是为目的服务，二是完善工具自身。为目的服务是工具的天然使命；完善自身是提高工具服务效率的必然要求。依照这样的思维逻辑，正视作为工具的教师教育的价值选择，其主要视点应集中在以下三个方面：一是服从、服务于国家教师教育目标，落实国家对教师教育的目标要求。教师教育的国家目标和任务是以法规和政策形式呈现的，因而，在教师教育过程中依法施教、贯彻落实教育政策，就是作为工具的教师教育价值选择的前提。在此前提下，才有服务方式和服务途径等其他的价值选择。二是优化课程组合，提高教育效率。作为工具，追求效率是必然的，而课程是教育的灵魂，所以，在教师教育课程设计时要把课程的系统性和职前、职后教育的连续性作为主要的价值原则给予贯彻；将课程的实践性和专业性作为教师教育课程优化组合的主要价值原则予以实施。三是依托教师教育机构的教育资源，特别是高校的教育资源，架构各种形式的教育技术平台。资源的专有性决定了资源流动的有偿性，因而，开展有偿的教师教育才能调动各个教师教育实施主体的积极性；资源只有处在流通共享状态，资源的利用价值才得以最大化。所以，有偿开发和架构教育技术平台，整合教育行政、教师教育机构和教师教育消费单位的力量，实现资源开发、传播和消费一体化，自然就成为教师教育价值选择的动力之一。

（二）倡导作为生活的教师教育的价值选择

生活意义的教师教育是站在生命意义上对教师教学、全面发展和终身发展的认识。学习与发展是教师职业的应然状态，是教师职业生活本然的内容。所以，作为生活的教师教育价值选择的着眼点必然地指向以下三个方面。一是着眼于改善教师的生存状态。“我们常用‘蜡烛’‘园丁’‘工程师’来隐喻教师的职业价值，这样的称呼似乎将教师‘圣人化’甚至‘神化’了”，“工作压力大、职业幸福感低、生活方式单调和职业倦怠等一系列问题，与理想中教师所承担的崇高使命形成巨大落差[4]，这才是当下教师真实的生存状态。我们不能只要求教师无私奉献和付出，也要关注他们的生存状态和内在需求，这才是对教师生命体验予以关怀的价值选择。二是着眼于充实教师的精神生活。将智力与情感、体悟与审美、道德和精神等生命特质融汇一体，这才是教师教育应有的价值追求，“它不仅关注知识与技能的传授，更注重‘人之为人’所蕴含的价值取向，强调和谐心智和健全人格的培养”[5]。三是着眼于促进教师的自我发展。“教师自我发展是从一种生命状态上升为另一种生命状态的过程和结果”[6]，是专业自觉到情感直觉再到生命自觉的发展过程，“只有具备生命自觉意识，将教育作为自己的生命组成部分来看待，以主动创造而不是消极应对的方式面对教育环境，教师才能发展到更高的层次”[7]。

四、工具性与生活性融通的教师教育价值调适

基于上述的思考，教师教育工具性与生活性的价值融通与调适可以在以下两个方面做出努力。

（一）明确工具性与生活性融通的基本策略

一是以问题解决为抓手，平衡教师教育参与者间的利益，在切实保障教师学习权和发展权的前提下，努力化解由于利益主体诉求不一致造成的培训与被培训的矛盾。具体而言就是要协调解决行政指令与现实需求、教育机构与学校以及培训者与被培训者之间的矛盾。二是以教育目标达成为根本，改善教师教育供给与需求关系。这里的教育目标主要是指学校的教师教育培训目标和教师个人的专业发展目标。围绕目标达成来匹配供给与需求关系可能是目前条件下的做低成本和较为有效的策略。三是以教师自主发展为诉求，改革教师教育评价方式。把引领和促进教师自主发展作为教师教育质量评价的重要标准。四是完善职前培养、入职培训、职后教育一体化教师教育课程体系建设，以课程来统领教师教育各责任主体的行为，并以此来协调各方利益。

（二）明确教师教育价值调适的具体内容

一是教师教育功利需求与教师专业发展的价值调适，既要正视功利需求的当下意义，更要关注教师专业发展的人文关怀。二是教师教育顶层设计与教师自我发展的价值调适，既要全面贯彻教师教育政策，又要关注教师自主发展并给予人文关怀。三是机构服务与群体消费的价值调适，教师教育服务既有公益性质又有商业性质，有偿服务和有偿消费是长期存在的、需要给予重视和观照。四是教师学习和发展的权利与用人单位将教师教育视为义务的价值调适，义务与权利要相统一。五是培训目标预设与过程实施的价值调适，目标理性与过程的人文性要融通，要让教师在教育的全过程体验到生命成长的意义。