多维拓展 以读促写提升语文素养——小学语文高年段读写一体化例谈

黄淑梅

（福建师范大学附属小学，福建 福州 350007）

语文核心素养背景下，以读促写是高段阅读教学读写一体化的必由之路。教学研究的重要任务之一，就是探究读写之间的关系并努力找到二者之间的最佳结合点。［1］阅读促进写作，读是写的源头，拓展阅读则让“水源”更丰盈，为以读促写的阅读课堂提供有力支持，注入强劲动力。教师应重视这样一个相对活跃的阅读平台。文章从拓展阅读的相似性、比较性、补充性、迁移性等多维度探析教学策略，以教材为基础发掘适当的拓展性阅读，利用借鉴与模仿，补充与迁移，切实促进学生语文素养的提升。

一、从相似性拓展阅读中聚焦场景细节刻画

相似性拓展阅读特别注重拓展阅读材料与教材的契合度，题材相似，写作手法接近，在阅读教学中运用比较广泛。教材阅读为拓展阅读的基础，拓展阅读由教材阅读延伸而来，并与之合力牵引学生实现阅读理解与鉴赏能力的质的突破，培养主动运用积累的语言或素材去表达的意识。

以《慈母情深》为例，此文节选自著名作家梁晓声的中篇小说《母亲》，语言朴实，描写细腻，情感真挚。基于“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”的语文要素，介于梁晓声是位很有镜头意识的作家，教学中以“镜头式”阅读为阅读策略，品读聚焦细节刻画的特写镜头。接着由扶到放，引导学生同法品读相似性拓展文章《背影》片段。不必去探求意境之类的东西，只需聚焦细节，体验亲情，就能与教材产生强烈共鸣。最终课堂达成以读促写，尝试联系生活去感受父母之爱，运用镜头式细节刻画表达真情实感。

【课堂回顾】

1.课文过渡：同学们，品读着故事中这些令“我”鼻子一酸的特写镜头，我们仿佛跟着作者一起走进母亲的工作环境，一起目睹母亲工作的样子，我们的鼻子也跟着酸酸的。梁爷爷笔下的母亲，是普天下所有父母的一个缩影、一扇窗户。美国著名诗人惠特曼说:“全世界的母亲多么相像！”其实何止母亲，父亲也一样啊，朱自清在《背影》中的一个片段，读来也让人动容。

2.拓展阅读：“我看见他带着黑布小帽……我的泪很快地流下来了。”阅读朱自清散文《背影》节选，找出最能打动人心的镜头。体会朱自清使用特写镜头刻画了父亲艰难攀爬月台的动作诸如“走到”“探身”“穿过”“爬上”等。这一组慢镜头，不仅让作者流泪，也让我们每一个读者体会到父亲的那一份深情。

3.书写“镜头”：时代变迁，父母之爱却亘古永恒。生活中，像这样的镜头随处可见。你也有过让你感动得“鼻子一酸”的经历吗?请联系生活经历，仿照课文的镜头式写法，当堂用“特写镜头”写一个令你“鼻子一酸”的片段。同时，推荐课外阅读梁晓声的中篇小说《母亲》。

“在语文学科课程中，实质性地加大写作、口语交际等过程技能维度学习领域的分量和比重，在我看来，是一个极为重要且迫切的语文课程问题。”［2］指向写作的高年级阅读课堂，让相似性拓展阅读精准回扣教材，强调如何聚焦场景并做细节刻画，写法一课一得。有学生写得非常动情：“病房里，当医生告知没有什么大碍时，妈妈嘴角露出了一丝笑容，长长地舒了口气。当她脸颊再次碰到我发热的脑袋时，我分明感觉到妈妈的汗水还在不停地滴落下来，两鬓的几丝白发比以往更加刺眼，并且刺在了我心里，生疼生疼。”

二、从比较性拓展阅读中感悟动静结合手法

乌申斯基说过：“比较是思维的基础。”比较分为同类事物之间的比较和不同类事物之间的比较，可分为求同比较和求异比较。《义务教育语文课程标准（2011 年版）》指出，要在阅读中“初步领悟文章的基本表达方法。在交流和讨论中敢于提出看法”。鉴于同主题下作家们多样的写作构思方法，适时引导学生在教材解读“意犹未尽”的基础上展开比较性拓展阅读，既提高阅读的思辨性，又在新的层面上反哺教材，更强化了对作家表达手法的认识与感悟。

以《威尼斯的小艇》末段为例，在比较性拓展阅读中进一步感悟动静结合的写法。教师引导学生从关注课文内容——威尼斯的异域风情之夜晚的静，到关注作者表达方法——动静结合的呈现，并合理截取拓展阅读材料与教材描写可相比较的表达方式，让学生从比较阅读中充分感悟写作特色，最终达成写的训练。

【课堂回顾】

1.感悟动静结合的写法。合作探讨：你感受到威尼斯夜晚的什么特点？是通过哪些语句感受到的?小组展开探讨并交流赏析，感受动静结合的写法，师相机点拨。如“簇拥在一起的小艇一会儿就散开了，消失在弯曲的河道中，传来一片哗笑和告别的声音。”正是这半夜里传来的“哗笑”，更让我们感到这威尼斯的夜是那样宁静。正如南朝诗人张籍所言“蝉噪林逾静，鸟鸣山更幽”。有时候声响更衬托一种静的境界，这样的写法就是以动衬静，动静结合。再如“水面上渐渐沉寂，只见月亮的影子在水中摇晃。”用“月影摇晃”的“动”来衬“水面沉寂”的“静”，使得这个“静”更加优美有意境。小结：作者通过拟人写“静”，通过动态、声音反衬“静”。

2.拓展阅读《威尼斯之夜》。在阅读中比较，求同存异，进一步感受动静结合的写法。同样写静寂的威尼斯，法国著名的女作家乔治·桑选取了哪些典型景物呢？快速默读，动笔圈画。与马克·吐温相比，她以田园风光的抒情笔调描绘威尼斯的绮丽风光，渲染了大自然的静谧气氛。她以静态描写为主，同时运用对比的写法，表达了自己的感受。学生在欣赏威尼斯美景的同时，也再一次收获了作家动静结合的写作方法，并利用阅读体验创设写作情境，迁移到写作中去。

3.读写结合，迁移训练。向两位语言大师学习，尝试用动静结合的写法，描述校园的早晨。清晨进校，你是否关注过矗立门口的学校标志性建筑？从红黄相间的台阶拾级而上，你是否留心花坛里花瓣上的露珠？走过空旷的操场，你是否抬眼望望一排排枝繁叶茂的榕树？耳畔是否传来教室里琅琅书声……有了之前细致入微的指导作铺垫，此时的小练笔《校园的早晨》，学生呈现了“动静结合写法”的运用，有效实现能力迁移。

从比较性拓展阅读中感悟动静结合手法并延伸出小练笔，有时并不必支离破碎地进行烦琐解析，破坏文章的意境与美感。只需引导学生充分赏析，由景及情，由语言及写法，豁然开朗。既遵循了章法，又享受创作的魅力。当学生从比较阅读中求同存异，又以写反哺，教材与拓展阅读就都充分体现了其文本价值。

三、从补充性拓展阅读中关注情景交融表达

统编教材的编排尤其注重阅读与表达的整合，当然有些文质兼美的教材因考量了对学生的影响及其文章自身价值，会在原作中进行删减改版，或因为教材与学生实际差距较大，可补充的拓展空间就比较大。适时补充一些作者自身材料或其他作品，既加深对教材的理解，也实现阅读广度与深度的协调与提升，最终实现以读促写。

如六年级下册习作单元的语文要素为“体会文章怎样表达情感”。《那个星期天》作者史铁生，小学生比较陌生。通过补充性拓展阅读让学生得以行走在作者的世界里，了解写作背景，关注他的其他作品，在拓展阅读中通过更多的角度产生更丰富的思考，推进更深的情感体验，从中架构起以读促写的桥梁。

【课堂回顾】

1.学习教材中作者自然而然地表达情感。（1）从具体事例中表达，如“我”在渴盼而无奈地等待忙碌的妈妈时“跳房子”“看云彩走”“拨弄蚁穴”“翻看画报”的行为。（2）从内心独白中表达，当母亲买菜回来却又翻箱倒柜忙开时，“我”催促无果的埋怨，“真奇怪，该是我有理的事啊？不是吗，我不是一直在等着，母亲不是答应过了吗？”（3）情景交融式表达，“那光线漫长而急遽的变化，孤独而惆怅的黄昏的到来……”心情与光线一般渐渐地低沉下去，暗示着“我”不断加重的懊恼及难过的情绪变化，这就是“融情于景”。

2.借助补充性拓展阅读强化理解情感表达。史铁生在散文《秋天的怀念》中不断追忆日常琐事，以质朴的语言表达出自己独特的感受以及对母亲的深深怀念。“那天我又独自坐在屋里，看着窗外的树叶唰唰啦啦地飘落。母亲进来了，挡在窗前：‘北海的菊花开了，我推着你去看看吧。’她憔悴的脸上现出央求的神色。”“窗外的树叶唰唰啦啦地飘落……”这萧萧落叶的凄凉之景，正是“我”此时的心境写照，暗示我感伤痛苦甚至是绝望的心绪，也由此引出下文情节。母亲为什么“挡”？为什么“央求”儿子，结合写作背景细品，我们瞥见母亲对儿子的十足体贴与无限耐心……写景叙事是为了抒情，作家颇有着一种思想者才拥有的话语方法。这寓情于景的写法，挚爱亲情的自然流露，其语言风格与表达特色很值得深入探究，值得借鉴仿写。

3.尝试围绕情感主线展开情景交融式表达。从教材与拓展阅读中汲取了“怎么写”的“营养”，同时调动学生情感经验与积累，内化情景交融表达的读写互动。既关注事例内容，按事情发展顺序理清思路，把印象深刻的部分写具体；又关注其写法特色，把情感及变化真实而自然地表达出来。

一名学生在随堂练笔中描述了自己与家人一次闹别扭时的心绪：“窗外的树枝被狂风暴雨无情撕裂，随着风雨折落于地。一声声响彻云霄的惊雷在耳畔回荡，将我的心劈个粉碎。我缓缓将头转向窗外，祈求出现奇迹。但，却只有被雨蹂躏的芭蕉和那窗外一派荒凉的天空。”这就凸显了情景交融的写法。可见在“读”与“写”中来回穿梭，学生的“读”会更加深刻，“写”才会有感而发，形成良性循环。

四、从迁移性拓展阅读中开拓布局谋篇视野

高年段学生习作应有谋篇布局的观念，即思考所写文章的整体架构，使其言之有序，脉络清晰，有章可循。迁移性拓展阅读着力构建学生的阅读背景知识体系，以统编教材编写体系做主线，以单元话题做中心，以相关话题为基本点，援引与教材相关的材料，引导学生见“树木”更见“森林”。［3］达到借鉴写法、赏析文藻思想、着眼立意布局之目标，也就是给学生进行了具体可行的写作指导。因此，阅读教学即写作训练。

1.教材中作者其他作品的拓展。凡被选入统编教材的课文，皆经千挑万选。对这些知名作者，在学习其一篇课文后，应引导学生去补充认知空缺，更加透彻地了解作者及其他作品。既增加阅读量，耳濡目染陶冶情操，又能更了解作者写作风格与写作手法等，借鉴写法领略作文布局谋篇之精髓。如六上鲁迅《少年闰土》到《从百草园到三味书屋》，六下史铁生《那个星期天》到《秋天的怀念》，冯至《表里的生物》到《猫儿眼》等。王国维说：“须入乎其内，又出乎其外。”阅读中可以练写提纲或制作思维导图，以此确定主题详略大意，开端发展高潮结局，以及分层分段等，提纲既成则作文成功一半，最终把握布局谋篇之能力。

2.由段落到篇章的拓展。感受名著魅力，赏析文脉架构。例如，五下《草船借箭》，师生围绕文本中诸葛亮、周瑜、鲁肃等人物言行中评价其性格特点，之后迁移到拓展阅读《三国演义》，如“三顾茅庐”“火烧赤壁”“空城计”等经典篇章，从中选择《三国》中一人物来评价其个性，同时探究相关事件的起因经过结果。同样，五下《景阳冈》阅读后可拓展到赏析《水浒传》……让阅读穿梭于文本整本与单篇之间，既引发阅读整本名著的动机，又提升单篇阅读的品质。迁移性拓展阅读的策略，即抓文中最具特点的写法，引导学生了解作者的构思、布局谋篇和表现手法。当学生感悟到作者表达方法的精妙，就能循序渐进地掌握写作技能，增强写作能力。

当然，提高学生写作水平，培养学生写作能力应该有多种途径。例如，为学生提供多种写作机会，让学生读写结合、开展综合性学习活动、课外写作活动等，这对学生的写作学习都是不可或缺的。［4］

综上所述，多维度探析拓展阅读实践策略，不断激发读与写的契机，适时找准与挖掘读写的结合点，是小学高年段读写一体化提升语文素养的关键。如此以读促写切实提高课堂实效，就能为学生开拓一片写作的新天地。