叙事类文本意义的深度探索：紧扣细节、破解矛盾、求同比异——以部编版高中语文教材为例

蔡安妮

（厦门外国语学校石狮分校，福建 石狮 362700）

长期以来，叙事类文本意义的深度探索是中学语文教学的难点，也是多数一线语文教师的痛点。《普通高中语文课程标准（2017 年版）》（下文简称为“新课标”）明确指出：“学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。”基于新课标“思维发展与提升”学科核心素养的建构，中学阅读教学视域下的叙事类文本意义探索，旨在引导师生充分尊重文本，从文本出发，关注细节的剖析、矛盾的破解、多元的比较等，与文本达成积极的双向对话，触碰文本丰富立体的阐释空间，建构文本的意义体系，谋求对文本意义的深层次把握，进而增强阅读教学的生成性与有效性，达到发展学生逻辑思维、提升学生思维品质的目的。笔者试图从紧扣细节、破解矛盾、求同比异三个方面，形成深度探索叙事类文本意义的策略与路径。

一、紧扣细节：把握深层意蕴

对于叙事类文本意义的深度探索，可视为文本主体意识与读者理解意识双向对话的过程，读者可紧扣细节，于细微处深耕细作，谋求对文本深层意义的把握。加达默尔有言：“在对话的每一个即刻，说话者把向他者所说所表达的东西与‘无数未说出的东西’结合在一起，理解者被吸引到这种‘无数未说出的东西’中。”［1］叙事类文本内核意蕴往往存在于细节处，教学中师生不应满足于文本已有的文字表面上所呈现的“确有”意义，而应紧扣细节，深入文字背后，悉心揭开细节深处的奥秘。

学习部编版高中语文必修下册《鸿门宴》时，学生发现一处细节：面对突闯军帐的樊哙，项羽连忙对答“壮士！赐之卮酒”“赐之彘肩”，但是项羽集团做出了“则与斗卮酒”“则与一生彘肩”的反应。由“斗”“生”的细节，可洞察出哪些暗示性信息？经过学习小组研讨，学生认为这一细节体现了项羽集团内部合作的无序性，且推断“则与斗卮酒”“则与一生彘肩”极有可能是谋士范增所为。显而易见，项羽和范增等人事先并没有统筹谋划好应对刘邦集团的计策，而是任凭形势的发展走向，随意做出一些举动，从侧面烘托出项羽自信自负、胸无城府的性格特征。相较而言，“沛公起如厕，因招樊哙出”“沛公则置车骑，脱身独骑”“沛公至军，立诛曹无伤”中“如”“置”“立诛”一系列的动作细节，无不体现出刘邦心思缜密、冷静理性的性格特征。从发现细节、分析质疑细节、合理推理等环环相扣的学习活动中，学生这一阅读主体运用批判性思维审视文本细节，形成自己对圆形人物项羽、刘邦性格特征的认识，为进一步分析人物未来命运发展提供了重要支架。

探索必修上册白居易《琵琶行》的文本意义时，师生们容易忽略对诗句“去来江口守空船，绕船月明江水寒”的鉴赏。第一学习小组的同学在疏通文意时认为“月”是“绕船”的主语，于是将诗句译为“寂寥的明月绕着孤舟轻移，在月色的映照下，江水显得更为凄清冷寂”。其他的学习小组并不认可第一学习小组的翻译，针对“绕船”的主语归属问题提出了质疑，并运用基本的逻辑规则，准确、生动地阐发自己的观点。经过小组成员内部的辨识、分析、比较、实证等，集体建构出较为统一的答案，他们认为表面上“明月绕孤舟轻移”是符合基本逻辑推理的，但如果从物理学科相对位移的角度剖析，第一小组提出的“绕船的主语是明月”的观点便不够恰当。在第一轮推理的过程中，从琵琶女的感受出发，明月的位置是相对固定的，移动的应该是孤舟。但这就产生了另外一个困惑：为何孤舟要夜行？又为何琵琶女要连夜赶路？于是，学习小组成员进行第二轮推理，结合上下文分析，并没有琵琶女需要夜行的诗境，即没有文本实证，因此可知，“绕船”的主语不是明月、孤舟，而应是琵琶女。琵琶女因“商人重利轻别离，前月浮梁买茶去”而产生思夫之情，又因独自望月、丈夫迟迟未归而激增郁闷之情。心情复杂的琵琶女欲通过绕船躲避月光的方式以消解一部分的思夫愁绪，可象征着思念的明月却不依不饶，一直将恼人的月光照映在琵琶女身上，这便再度增加了琵琶女的哀愁。经过质疑、实证、推理，学生对于“绕船”主语的归属问题有了深刻认识，对诗中人物有了更准确的定位。由此，学生也进入了对《琵琶行》文本意义的深度探索之境。

学生依靠细节这一阅读支架，展开与叙事类文本意义的深度对话，在发现、辨识、分析、比较、实证、推理、解释细节的过程中对文本的意蕴做出判断，把握文本的情感与灵魂，学生提升了阐述自己的发现和有理有据地表达自己观点的能力，提高了理性思维水平。

二、破解矛盾：拓宽叙事张力

对于叙事类文本意义的深度探索，师生通过紧扣细节，可进一步把握深层意蕴。但如果仅仅满足于细节的把控，没有深入发掘文本内在的矛盾点，便难以获得明辨的认识和深刻的意趣。师生在阅读叙事类文本时，往往会发现文本所表现出的语言、结构、情感、思想等方面存在相互矛盾之处，这时便要设法破解矛盾，经由文本的矛盾点，拓宽叙事张力，从而深度探索文本意义。

学习必修下册契诃夫《装在套子里的人》一文时，学生从小说开头“我的同事希腊文教师别里科夫两个月前才在我们城里去世”“我们高高兴兴地从墓园回家”这些细节洞察出“我们”对别里科夫的极度憎恶之情，对细节的把握是准确的，但不够深入，得继续挖掘文本的矛盾点。经过交流与反思，学生发现了两处文本的矛盾点：第一，既然大家都憎恶别里科夫，那如何理解“人人”都向别里科夫游说他应当结婚的行为呢？第二，文本极力刻画“装在套子里”“千万别闹出什么乱子”的别里科夫为什么会接受大家的意见，“昏了头，决定结婚了”。笔者引导学生利用课外时间查阅相关资料，并针对这两处文本矛盾问题，形成叙事类文本短评。借助教学中破解矛盾的阅读支架，学生通过写短评的方式积极参与语文实践活动，加强了读写思维训练。短评中，学生认为文本中“我们”和主人公别里科夫的前后行为都有明显的矛盾，第一处矛盾的设置是为深化小说主题而服务的。因为“我们”的生活太无聊，需要找些趣味乐子，于是把性格反差极大的两个人撮合在一起，观察能产生什么样的化学反应，类似于《祝福》中“无主名无意识的杀人团”以祥林嫂的不幸为谈资，获取短暂的心理代偿。这实际上揭示了该小说主题，即周围人之所以一直为别里科夫这类人所挟持，原因在于生活中没有目标。第二处矛盾则彰显较大的文本叙事张力，为读者展示出人物之间的“套子场域”。在别里科夫的逻辑中，结婚是不违背自己原则的，因为这是“我们”都同意的事情，也就不会“闹出什么乱子”。深层来看，“我们”的议论成了别里科夫“精神上的套子”，别里科夫给我们各种“生活上的套子”，“我们”与别里科夫之间的套子相互影响与作用，建构起恶循环的“套子场域”，城里的人都难以逃脱。针对文本中存在的矛盾，学生通过阅读与写作的深度融合，建构了一种提问与预判、质疑与思辨、思考与写作的对话文本方式，拓展了文本的叙事张力，触碰到了文本意义。

必修下册蒲松龄《促织》一文，笔者向学生提出了这样一个隐藏在情节内部的矛盾点：成名之子因好奇而用手掌误杀了来之不易的促织，这是合理的情节设置，但是随后一只看似弱不禁风的促织居然成功逃离了外表强大的鸡爪子，这显然是不合理且存在矛盾的情节，该如何破解？正如普罗普所言：“故事里的人物无论多么千姿百态，但常常做着同样的事情”“变换的是角色的名称（以及他们的物品），不变的是他们的行为或功能。”［2］学生经过课后查阅资料及学习小组谈论，认为成名之子的手掌与鸡的爪子对促织而言都是不可抗的强大外力，在前后两个情节设置中，第一次逃离失败，第二次逃离成功，这一重复叙事实则借助了儿童幻觉中的自居心理。作为儿童的成名之子自居于促织时，便超越了促织本身的客观脆弱性，第一次的失败让成名之子不堪重负，所以化为促织的成名之子在第二次中一定要成功逃离外力，这是人（儿童）对促织的生命拯救，也是人（儿童）对自己的心理补偿与拯救。一前一后的矛盾性情节，实则拓展了叙事张力，深刻地向学生揭示文本主题，即成名一家的否极泰来，是以他们后代的非人行为为代价得来的。

文本矛盾处往往能形成一股强大的冲击波，挑战学生的传统阅读经验，打破学生的思维定式。学生在矛盾处多揣摩、比较、求证、批判以求破解，不仅提高了发现矛盾、分析矛盾、解决矛盾的能力，而且增加了思维的逻辑性和深刻性。

三、求同比异：关联多元文本

紧扣细节，破解矛盾，固然可以使学生在单篇叙事类文本中把握作者所要表达的主观意图，审视文本内核建构的具体奥秘。但单篇文本的空白意义始终将促使学生改变原先的阅读方式，从单篇阅读转向多篇互文阅读，在更广阔的文本场域中填补空白，深度探索文本意义。

传统教学视域下的叙事类文本阅读多以单篇进行，这一单薄的阅读方式在一定程度上造成了对文本理解的孤立化与片面化，不利于促进学生深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。因拘囿于单篇文本而忽视对多元文本的梳理，常会造成主题先行、张冠李戴等问题。而采用求同比异的读解方式，转向关联多元文本的阅读方式，可以规避孤篇阅读的缺陷及产生的问题。正如法国符号学家朱丽娅·克里斯蒂娃在《符号学》中所言：“任何作品的本文都像许多的镶嵌品那样构成的，任何文本都是对其他文本的吸收和转化。”［3］在某种程度上，每一个文本都是对其他文本的吸收与转化，文本之间相互关联与影响。潘新和教授有言：“个人的鉴赏总有各种局限，这时有必要引入参照系，从他人的鉴赏中获得启示……教学中，在学生发表自己的鉴赏意见后，适当选一些他人的相关文章让学生阅读，是一种很好的互动形式。”［4］引入多元文本，运用求同比异的阅读方式，师生可获得一个更加敞亮的阐释空间，构建起一个强大的隐喻与象征阅读体系。

选择性必修下册柳宗元《种树郭橐驼传》的教学中，可关联《宋清传》《童区寄传》《段太尉逸事状》进行求同比异的互文性阅读，引导学生在阅读中发现新的问题，挖掘新的矛盾，形成新的认识，在比较中增加思维的深刻性、批判性和独创性。《种树郭橐驼传》与《宋清传》皆采用对比手法，通过缘事明理达到了作者以文讽喻现实的写作意图，这是从“求同”层面进行的深度阅读。若从“比异”维度切入，《种树郭橐驼传》和《宋清传》侧重于说理艺术，旨在批判现实，人物形象的塑造为明理服务。而《童区寄传》与《段太尉逸事状》则侧重于叙事艺术，以刻画人物形象为主，说理为辅。学生在柳宗元传记群文阅读中，对文本有了更深层次的体悟，认知和思维也都能够得到较大的发展与提升。

关联多元文本，在多个文本重构组合中进行求同比异，学生运用了比较、转换、求证、分析、提炼、综合等阅读方法，将文本之间深层次的互文性揭示出来，文本具有更广阔的生长空间，学生也构建起更深邃的思维格局。学生与文本产生共鸣，你中有我，我中有你，实现了真正意义上对叙事类文本意义的深度探索。

综上所述，紧扣细节是基础，破解矛盾是关键，求同比异是提升。叙事类文本意义的深度探索三法转换使用，齐头并进，假以时日，必见学生思维品质之提升。