从初读猜疑到深度质疑——高中语文阅读教学中提升质疑能力的策略

陈玉

（永泰县第一中学，福建 福州 350700）

质疑能力是批判性思维的基础。《普通高中语文课程标准（2017 年版）》提出“批判性和独创性等思维品质的提升”的要求，即要求师生在阅读文本时，运用批判性思维对文本“质疑”，进行多元而有界的解读，培养学生的思辨能力。带着问题学习，形成良好的自主学习习惯，使学习者习得“展卷自能通解，下笔自能合度”的自学能力，教给学生质疑方法是关键。本文针对文学类文本阅读能力提升提出策略，先由以学生初读猜疑为主，逐步过渡到以教师设疑、学生讨论为主的深度质疑。

一、初读猜疑：以学生设疑，学生自学为主

（一）依据文章题目猜疑

对文章题目的质疑，一般是在阅读之始，带着问题预习或阅读文本，培养学生丰富的想象和联想能力。在阅读中，对自己想象猜测的内容与作者的选材进行比较异同，思考作者为什么要这样写？如《故乡》的题目，于思乡的亲切中透着乡愁的伤感。为何“亲切”？为何“伤感”？由此激发学生阅读文章的兴趣。

（二）依据文章结构和文体特点猜疑

1.学生阅读文本时，依据以下问题，在文本字里行间作批注：这篇课文使我想到了什么？他们应该这样做，结果却怎么样？此处我还有不理解的，原因是什么？这个部分或许很重要，原因是什么？2.阅读本文前要思考的问题：文章是何出处？我读它的理由是什么？3.阅读中应该思考的问题是什么？对我正在阅读的材料要怎样归纳总结？我该如何处理那些读过的却还不能概括总结的部分内容？4.阅读文本后要思考的问题：这种阅读，我将于何时发生何种变化？文本哪些部分是我喜欢的？为什么？对已经读过的文章，如何才能表达出我的理解？依据以上问题进行阅读思维训练时，引导学生将感性体验与理性分析相结合，有针对性地提出问题，并独立解决问题。引导学生发问，并在陈述疑难问题中认识到质疑的重要性。

二、深度质疑：以教师设疑，学生讨论为主

教师引导学生提出高质量的问题，需要建立在师生共同对文本深入阅读的基础上。教师做出范式设疑，再让学生于不疑处设疑，重构文本或提出超越文本的具有深入挖掘价值的问题。

（一）教师的范式设疑

布鲁纳说：“向学生提出挑战性的问题，可以引导学生发展智慧。”遵循什么样的思路阐释问题，是课堂质疑教学的重要导向。教师备课时要精心设疑，起到范式的作用。例如，教学《孔雀东南飞》时，教师提出问题：“焦仲卿到底是不是软弱的？”学生形成两种对立观点，双方积极为自己所持的观点找证据。持“焦仲卿是软弱的”观点的学生认为，从句子“徘徊庭树下，自挂东南枝”的“徘徊”一词，体现焦仲卿死得拖泥带水，并把他的死与刘兰芝的死作对比。文中“揽裙脱丝履，举身赴清池”句中“揽”“脱”“举”“赴”四个动词写得干净利索，写出刘兰芝死得坚决，两相对比，表现出焦仲卿的软弱。持“焦仲卿不是软弱的”观点的学生认为，从封建礼教制度下男子的责任解释，焦仲卿是一家之主，既要考虑家庭，又要考虑自己的父母。刘兰芝死后，伤心的是家人、焦仲卿，但不会对家庭构成根本的影响。焦仲卿如果死了，首先是大不孝——死后母亲无依靠，因此，他选择死要比刘兰芝付出更大的勇气。在这一质疑论辩后，学生普遍认为焦仲卿是不软弱的。［1］其实，焦仲卿是否软弱，结论已经不重要了，重要的是教师提出范式问题，引导学生积极思考，自求答案。

教师提出范式问题，应该建立在走进文本、深度阅读、深度质疑的基础上。教师只有把每一篇课文认真多次阅读，甚至是几十遍阅读，才能体会课文的精彩所在。接着，把精彩体会转化成学生能够接受的教学设计及教学处理。这些精彩处通常被设计成问题，采用质疑探究式教学法，教师在教学中重在唤醒、激励和鼓舞学生体会文本的精妙处。只有先走进文本再走上讲台，教师质疑文本才能成为学生质疑文本的范式，语文课堂才会充满智慧和美感。

（二）于不疑处设疑

越是伟大的作家，越是深刻的倾向，往往越是隐蔽的，有时就潜藏在似乎平淡的、并不精彩的句子里。［2］深度解读才能产生高质量的问题。从以下几方面引导学生于不疑处设疑。

1.于平常的文字中设疑

北大学者王富仁说：“把文中的句号当成问号。”这种方法在诗歌鉴赏中经常运用。如教学李清照的《声声慢》时，可设计如下问题，把句号变成问号，加深学生对词的理解。（1）这首词是李清照前期的，还是后期的？（2）“寻寻觅觅”，女词人在寻觅什么？（3）篇首14 个叠词在层次上有何特点？（4）“乍暖还寒”与“乍寒还暖”有何区别？（5）为何李清照喝的是淡酒？（6）雁过却是“旧时相识”说明了什么？（7）“满地黄花堆积”是花败还花盛？（8）“如今有谁堪摘”中“谁”，指别人还是自己？（9）“怎生得黑”是希望天不要黑还是盼望天黑？（10）作者借助哪些景物表现“愁”？一个“愁”不能了得，怎样才能表现了得？教师引导学生理解这首词，句句设问，以词解词，理清全词的真正内涵。上阕以教师设问引导为主，下阕以学生设问自主探究学习为主，增加课堂的思维含量。

2.于相同的意象中设疑

相同的意象在不同的语境中，往往呈现出不同的情感。李清照的前后期两首词作《醉花阴》和《声声慢》有多个相同的意象，如酒、黄花、黄昏等，这些意象在这两首词作里各传达出怎样的情韵？同样是“酒”，滋味却各异。《醉》词中是东篱“把酒”寄相思。重阳佳节本应是夫妻团聚，共同饮酒赏菊，可丈夫远游，纵是良辰美景，却只能焚香闲坐，对菊独酌，打发时光，酒意象呈现出词人佳节思夫的闲愁。《声》词中的“淡酒”，写出急风袭来，酒难御秋寒。此时，金兵入侵，女词人南渡躲避战乱，亡国、丧夫、年迈、飘零……凄凉而又孤苦伶仃，满腹重愁，岂是酒能化解的？酒意象呈现出词人凄凉晚景凄苦之愁。一样的“黄花”情韵却两致，同是“黄昏”而愁不同。《醉》词中，在重阳佳节月上柳梢的黄昏，词人饮酒赏菊，酒香盈口，暗香满袖，生活雅致精巧闲适，却因丈夫远游而染上思念的淡淡愁绪。此时，帘外瘦菊与帘内少妇何其相似！此时黄昏，虽忧伤却带有淡淡的诗意。《声》词中，疾风阵阵、秋雨缠绵的黄昏，风吹雨打落满地的残菊，无人赏、无人采。曾经可以东篱把酒寄相思，如今无人可思、无人可诉。在潮湿阴冷等待天黑的黄昏，词人无助无望，只能看着朵朵黄花枯萎凋落，无奈消亡。憔悴受损的黄花，不正是李清照飘零孤苦的晚景写照吗？《醉》词描绘了一幅香气浮动的有色画面，《声》词则笼罩在物是人非、哀叹悲情的灰色空间里。

3.于形象的文字中设疑

形象文字看似无疑，背后常常隐藏着理性的内涵，抽象概念要借助形象文字及文本内容来解读。如指导学生阅读课外选文冯友兰《人生的境界》时，为了引导学生理解“自然境界”与“天地境界”之间的区别，教师借助形象文字，设置一问：陶潜诗句“采菊东篱下，悠然见南山”，所达到的是自然境界还是天地境界？为什么？有学生认为是自然境界，理由是陶渊明是在自然环境中生存；有学生认为是天地境界，理由是自然境界是以解决温饱生存为主，采野果更合理，而非采菊。显然，这两种认识都是片面的。教师引导学生再读文本并追问：判断一个人所处境界标准是什么？学生认为是觉解程度。可见，境界高低与身处什么样的环境及做什么事没有关系，关键是对事物的了解多少，觉悟多少。陶渊明对他所做的事（辞官归家）会是不觉悟的吗？回顾所学《归园田居》的末句“久在樊笼里，复得返自然”，一个“返”字就体现出陶潜高度的觉解程度。同样，“悠然见南山”的“见”字看似平常，细细一品，疑从中来：可否改成“望”字？学生很快区别出，“望”是有意识地、主动地看，“见”是无意间看到的。由此可见，陶渊明已经融于大自然中，达到“欲辨已忘言”的天地境界。

4.于构思的细节中设疑

情节结构设置严谨是小说《林教头风雪山神庙》的突出特点，可谓是经纬交织，让人惊叹。如“林冲躲进山神庙后，掩上门，掇了一块大石头靠了门”把陆谦等人挡在门外。林冲在门内听到陆谦等人陷害他的对话就顺理成章，推动林教头手刃仇敌、逼走梁山的情节发展。当师生沉浸在赏析文本情节结构设置精彩的特点时，一学生提出疑问：陆谦等推不开门，不正说明门内有人吗？显然，这是对已知世界的常识构思上“缺陷”的反思。学生围绕这一问题引发的两种观点进行探讨：是文本作者构思局限，还是陆谦等人谋害林冲过程中的百密一疏？学生读出了文本严谨结构背后隐性信息透露出的“瑕疵”［3］，提出具有较高的批判性思维价值的问题。

从初读猜疑到深度质疑，旨在培养学生生成问题的能力。这种教学方式，首先是提高学生的问题意识，使学生在课堂上敢问。其次是提升学生筛选整合问题的能力，提高问题的质量，学生有时甚至会闪现出重构文本或超越文本的具有深入挖掘价值的问题。最后是基于所提的问题深入思考，学会解疑实证，从而在质疑与解疑的过程中，提升批判性思维能力，培养语文素养。