试析统编高中语文教材单元整体教学的三大误区

胡卫东

（厦门市教育科学研究院，福建 厦门 361004）

随着《普通高中语文课程标准（2017 年版）》（下称“新课标”）和统编高中语文教材（下称“新教材”）的相继落地，“单元整体教学”作为落实新课标、新教材、新理念的一种教学方式，成为当下高中语文教研的热词。然而从大量论文、课例所反映的情况来看，在实践过程中也存在诸多误区。本文就常见的三大误区试做分析。

一、把单元整体教学之“单元”等同于教材单元

单元整体教学并不是一个新名词。单元连接着课程和课时两头，一直都是课程开发的基础单位。“课程有科目、具体形态的课程、单元、课节这四个层级单位，语文课程研究的重心将移到单元这一层级单位。”［1］新课标将高中语文课程分为必修、选择性必修、选修三类，那么“单元”即为居于这三类课程之下、具体课时之上的课程层级。在新课标、新教材落地之前，教材单元通常被默认为与课程意义上的单元相一致，但“学习任务群”这一概念的提出，使得究竟何为课程意义上的“单元”这一原本就存在、只是一直被掩盖着的问题凸显了。

之所以说旧课标、旧教材体系下的教学单元整体意识不强，不仅指同本教材单元内各篇目之间的关联性不强，也指各教材同类单元之间的教学关联不紧密，没有形成整体的教学目标。以人教版旧教材5 册《必修》为例，共编了两个小说单元：《必修3》第一单元，包括《林黛玉进贾府》《祝福》《老人与海》；《必修5》第一单元，包括《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》《边城》。根据单元教学提示，前一单元“要着重欣赏人物形象，品味小说语言”；后一单元“要注意把握小说的主题和情节”。看似各有重点，但事实上对作品的分析都聚焦在“人物、情节、环境、主题”这四者的关系层面，在小说教学的知识维度上并无纵深。在同个单元内部，各篇之间教学的关联度也不大，导致指向小说阅读关键能力的教学内容单薄而重复。可见，即便在旧版教材中，把教材单元默认为课程设计的单元也是不合适的，只不过在旧课标、旧教材体系下单元整体教学的意识比较弱，问题隐而不彰罢了。

众所周知，新教材采用的是人文主题与学习任务群双线并行的结构。人文主题是落实意识形态教育的重要抓手，而学科核心素养的培育则主要落在学习任务群这条线上——当然，这两条线实际是不可分割的。因为有双线结构作为强力联结的纽带，新教材单元内部篇与篇、课与课之间的联系非常紧密，应不至于被割裂成单篇。但是在任务群统摄之下的各教材单元之间的关联，似乎并未引起足够重视。从课程层级来看，新课标、新教材背景下居于必修、选择性必修、选修这三类课程之下的课程层级应为“学习任务群”，单元整体教学之“单元”也当指学习任务群，只有把学习任务群作为单元整体教学的起点，才能明确目标，避免单元整体教学“螺狮壳里做道场”的尴尬局面。以实用性阅读与交流任务群为例，《必修》上下册中共有3 个相应的教材单元：《必修上册》第二单元，《必修下册》第三单元、第五单元。从文本的选择来看，分别对应学习任务群教学提示中所说的新闻传媒类内容、知识性读物类内容和社会交往类内容，那么这三类内容阅读策略的掌握，理应作为各教材单元的教学目标。如果没能站在学习任务群的立场上做单元整体设计，就很可能无法注意到这三个教材单元的整体关联性，那么这一重要的教学目标就很可能被忽略。

二、把单元整体教学与单篇涵泳相对立

单元整体教学是相对单篇教学而言的，但不等于不能一篇一篇读、一篇一篇教。所谓单篇教学指的是课程设计以篇为中心，长则三四课时，短则一二课时，而篇与篇之间、单元与单元之间的教学关系则比较松散。甚至可以更进一步地说，这种课程观念实际上是以课时为中心，把课时作为认识课程的基本单位，也作为教学设计的基本单位，即使一篇课文安排了三四课时的教学量，各课时之间的教学也往往相对独立。这种课程观念习惯于通过一个课时的公开课来“一叶知秋”，推想教学的全貌，实则往往管中窥豹，只见一斑。如果不能摆脱课时中心意识的影响，那么面对新课标、新教材，就不敢在一节课中只教一个文本，因为担心会被扣上“单篇教学”的帽子。加之这几年群文阅读的推波助澜，一个课时之内同时处理两三个、甚至四五个文本的课例俯拾皆是。

以蒋军晶老师的著名群文阅读课例《创世神话》为例，50 分钟内让学生读了一篇科普文《关于宇宙大爆炸》和《诸神创世》《淤能棋吕岛》《盘古开天地》《始祖大梵天》《阿胡拉·马兹达》《巨人伊密尔》等6 篇神话，并以三个议题贯穿其中：各国创世神话有什么个性特征？各地创世神话有什么相似之处？为何有相似之处？［2］对于初中生而言，50 分钟读7 个文本，这文本显然不是“定篇”，也不是“例文”，也许可以算作是“样本”或是“用件”，或者说只是作为探讨某个问题的“材料”。这作为探究性阅读的一种尝试，引入大量课外文本以培养学生发现与解决问题的能力，自有其价值，但作为日常教学的常态课型则未必切合实际。首先，教材中的篇目或是定篇或是例文或是样本或是用件，自有其功能定位和教学价值，不能一概而为解决某个问题的材料。其次，大规模的教材二次开发也非多数学校所能胜任，不切教学实情，即便如褚树荣老师所主张以课内文本为主，课外文本为辅，组织群文阅读教学的“微专题”，［3］也远非一般学校所能施行。最后，从阅读规律来说，主题阅读往往以分析性阅读为基础，没有对单个材料的深入理解，很难得出高于单则材料的归纳性结论。这种把教学文本材料化的做法在单元整体教学案例中大量存在，极大损伤了作为单个文本的教学价值。

还有的则是为组元而组元，在同个课时中针对两个文本的教学基本是并列而行，并未设计有价值的需共同探讨的话题，显得不伦不类。比如有教师对《选择性必修中册》第二单元第8 课的《荷花淀》和《党费》做了联读教学设计，其中一项研习活动是为某革命纪念馆的建党展览活动“初心和使命”展区的微型话剧提供表现革命青年抗敌“斗争”的素材。研习活动设计了三个任务：1.从两篇文章中分别筛选2～3 个能集中表现“斗争”的重要情节，并说明选择的理由；2.为微话剧设计主人公形象，品味不同作家笔下革命者的独特个性和精神风貌；3.分小组任选一个微型话剧，从小说中选取能表现主题的意象（物象）为其设计一个海报。处理这三个任务联读和分篇并无质的差别，放在一起反倒容易分散精力，徒增阅读负担。

总之，单元整体教学的对立面是以单篇为基本教学单位的课程理念，而非单篇涵泳。只要单篇的教学是为达成单元整体教学的目标服务的，即使多花几个课时，也并非不可以。

三、把时间成本置于教学设计度外

《以大概念理念进行科学教育》一书中提到了数条为什么要确定学科大概念的重要依据，其中两条是：1.在科学教育中，基于探究的教学方法已被广泛采用；2.有效地实施探究，即学生以一种与科学家工作类似的方式进行学习，需要较长的课时。简言之，一方面认为探究式学习——从专家知识到专家思维非常重要，另一方面也认识到这种学习方式比较耗时，所以要确定哪些是必须要学的，哪些是可以舍弃的。其实不管是在何种课程话语体系下，效率必然是教学的中心议题之一。“满堂灌”之所以受青睐，正是因为很多教师一厢情愿地认为这是一种高效的教学方式。而我们反对它，恰也是因为这种学习方式通常情况下效率不高，有时候很可能学习尚未发生。语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与建构起来的，而课程化的“语言实践活动”其效果必须在一个阶段的学习后可评可测，必须讲究效率，否则就有理由怀疑课程的效度。然而，自从教学设计“活动化”之后，不少设计存在不计时间成本、可操作性较低的问题。

以笔者在教研中所见的一份单元整体教学设计作品为例，设计对象是《必修下册》第六单元，共分3个课段：1.用情境引领，让阅读留痕（5 课时）；2.涵泳文本走进去，巧借微信亮出来（3 课时）；3.不能承受的生命之变（3 课时）。

第一课段的主要学习任务是结合整本书阅读及查阅相关资料，细读文本、做读书笔记、开读书交流会，除《祝福》《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》《促织》《变形记（节选）》等5 篇教材选文外，还提供如下助读材料：1.名家赏析类，钱理群《“我”的故事与祥林嫂的故事》、彭兆春《<林教头风雪山神庙>赏析》、付传霖《<装在套子里的人>赏析》、詹丹《神秘情节中的因果逻辑——重读<促织>》、范劲《<变形记>赏析》；2.整本书阅读类，《彷徨》《水浒传》《聊斋志异》《契诃夫短篇小说选》《变形记：中短篇小说集》；3.小说理论类，韦恩·布斯《文学理论》、勒内·韦勒克奥斯汀·沃伦《小说修辞学》；4.小说真题类，2018 年全国Ⅰ卷《赵一曼女士》、2019 年全国Ⅰ卷《理水》、2020 年全国Ⅰ卷《越野滑雪》、2020 年新高考Ⅱ卷《大师》、2021 年八省联考《秋雨》。在“精读课文并做读书笔记”活动中，还要求先阅读教师推荐的几篇关于如何做读书笔记的论文，如韩建勇《如何做读书笔记》、严志永《笔记读书法及其延伸研究》、史为恒《不动笔墨不读书——读书笔记写作摭谈》等，再以读书笔记为基础撰写小论文。第二课段的主要任务是以小说中的某个人物为视角，围绕小说作一套微信作品的设计，要求完成小组分工、文案讨论和调整、微信作品发布诸环节。第三课段要求通过比较阅读的方式走近小说人物，探讨小说人物命运背后的深刻社会原因，并设计了一个书签制作的活动，要求选择教材中的一篇小说，围绕情节绘制要素图，并以主人公的口吻创作一句话来控诉当时的黑暗社会。

应该说上述设计基本都能紧扣“小说教学”这一大主题，如果真能落到教学实处，学生的读写能力都将得到有效训练。遗憾的是，这份“看上去很美”的设计在教学实践中恐怕很难兑现，一线教师会发出很质朴的一问：有那么多时间吗？如果不能有效回应这一问题，所有理念的推进终将折戟而返。

所谓教学要实现从专家知识到专家思维的转向，指的是学生的学习以一种“类似”专家工作的方式进行，本质上仍是一种仿拟式的学习，而非直接把专家的工作情境照搬到学生的学习中来。同理，新课标所言“真实的语言运用情境”之“真实”也不等同于现实，而应是一种“拟真”情境，是根据课程要求经教师设计的教学情境。语文学科的学习情境包括个人体验情境、学科认知情境和社会生活情境三类，现在大量的设计聚焦于“社会生活情境”，究其原因，可能是因为在与旧课程的比较中，前两种情境的辨识度远不如第三种来得高，社会生活情境体现得越充分，设计看起来就越有新意，因为在此情境下的学习更能吸引学生的兴趣，更需要跨学科的综合，也更有社会意义。但无论如何，它仍应是高度设计化的，必须考虑时间成本问题，否则就不是合格的课程意义上的设计。

四、厘清误区让语文教学行稳致远

当前，我们的很多学术概念都是从国外转译过来的，在转译过程中很容易产生误读，望文生义的现象并不少见。新课标前言中提到“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化”，此处“大概念”英语原文为“big ideas”，而不是通常用以表达“概念”的“concept”，因此也有译为“大观念”“大理念”“大思想”的，如果不去查考出处，极容易望文生义，造成诸多不必要的纷扰。在新课标体系中，语文学科大概念对应的表达应为各学习任务群。“大单元教学”或“单元整体教学”之“单元”，当指学习任务群，是处于具体课程之下的一个课程层级。但是日常教学中我们所熟悉的“单元”指的是教材的编写单元，在单元整体教学意识不强的情况下，两者混为一谈，倒也能相安无事，但如今这个问题被凸显了，正本清源实乃当务之急。不如直接称其为“基于学习任务群的整体教学”，以免混淆。

在单元整体教学理念下，课文不敢一篇一篇读、一篇一篇教也是望文生义的结果。“整体”与“单篇”相对，加上课时中心意识的潜在影响，就认为一个课时同时处理多个文本才能体现“整体教学”的理念。须知，当我们谈论“单元整体教学与单篇教学”这组相对的概念时，指的是课程设计的某种理念，而不是指具体某堂课上的教学对象。在单元整体教学统摄下，一样可以用几个课时处理一个文本。如果认识出现偏差，就很容易出现不顾文本多元的教学价值，一概当材料处理的尴尬局面。对此，笔者认为首先要破“课时”之执念，其次要认真区分文本不同的教学价值，因体而教。对于“误区三”，需要指出的是，没有速度的正确率是无效的。我们的教学改革如果不算好时间成本这笔账，必然是走不下去的，最终的结果是油水分离——教研层面如烈火烹油，教学一线却兴不起半点漪沦。课程本就是时间镣铐下的舞蹈，在一线教师审美疲劳前，我们呼唤更多接地气、讲实效的研究——小步向前，语文教学改革才能行稳致远。