治理视角下教师教育“三位一体”协同育人的优化

胡元林，曹如军

(淮阴师范学院，江苏淮安 223300)

高校、地方政府和中小学“三位一体”协同育人具有鲜明的时代意蕴，是当前提升我国师范专业人才培养质量的必然诉求。近年来，国家在教师教育的系列政策文件中都明确提出“建立高校与地方政府、中小学三位一体的协同培养新机制”，要求协同各方围绕师范生培养目标建立更为紧密的合作关系，协同育人已成为国家教师教育顶层制度设计的题中之义。借助协同育人机制，地方政府与中小学得以深度介入高校师范生培养的过程和环节，为构建校内、校外一体化的教师教育体系提供充足条件保障，有效提升师范生培养成效。然而，现实中“三位一体”协同育人机制运行并非尽善尽美，而是存在诸多“集体行为困境”。由于高校、政府、中小学分属不同社会结构领域，具有不同的行为目标和文化习惯，这种异质的组织行为特征造成三者在合作时经常若即若离。构建教师教育治理体系是当前教师教育改革的发展动向，治理理论为我们重新审视协同育人机制提供了新的学术窗口，也为解决“三位一体”协同育人难题给出了可行理路。

一、 问题呈现： 教师教育协同育人的现状矛盾

“协同”概念最早由哈肯提出，将子系统之间经过相互调节作用达到有序状态的过程机制称为“协同”[1]。教师教育协同育人在于改变传统教师教育过程封闭、教师教育主体各自分离的状况，进而实现教师教育资源共享和整体提升的新机制[2]。“三位一体”协同育人机制是对教师教育的制度创新，推动了教师专业发展的一体化进程，使高校、政府和中小学结成了紧密共同体，但在具体运行中，“三位一体”协同育人机制却存在结构性障碍，三者在共识、制度、行为和文化等方面存在着矛盾冲突，造成了彼此间深度合作的困难。

(一)协同育人的共识不足

教师教育协同主体具有多元化特征，其中每一类主体都是群体与个体的有机组合，在如此众多的个体与群体中达成协同育人的理念共识并非易事。首先，从高校管理者层面看，虽然教师教育管理者与专业负责人业已认识到协同培养的重要性，但鉴于人才培养效益彰显的滞后性及其评价的模糊性，以及与校外主体协调沟通困难的客观存在，致使多数高校管理者仍在一定程度上缺乏协同培养的紧迫意识和责任担当。其次，从高校普通教师层面看，由于教师劳动具有显著的个体劳动特征，长期以来普通教师的专业人才培养活动普遍缺乏宽广的学科视野，多从自身的思维惯性出发，立足于做好自己“份内”的课程教学工作，协同育人观念并没有真正进入高校教师应有的教育视野中。再次，从地方政府与中小学校层面看，多数教育行政部门人员、中小学管理者和教师仍囿于传统的认知定势，以职前职后相互割裂的态势看待当前的教师教育工作，将师范生培养视为单纯高校的行为，没有从长远定位把握协同育人对地方基础教育发展的深刻意义和价值。

(二)协同育人的制度缺陷

倘若仅从文本形式上研判，“三位一体”协同育人制度并不少见。但就实际成效而言，这些协同育人制度多停留在框架性的合作意向层面，只在形式上突显了三方协同的重要性，缺乏具有可操作性和较强针对性的行动方案。其主要原因有二。第一，协同三方缺乏行政上的统整关系。协同育人的行政参与主体主要是市、县级地方政府(地方教育行政部门)，而师范生培养高校多隶属省级政府管辖，二者在行政上分属两个层级管理系统。这种相对松散型的横向关系，容易导致协同育人出现“剃头担子一头热”现象，高校通常是协同的主动方，而地方教育行政部门与中小学校是协同的被动方和参与方。协同育人的广度和深度，通常依靠高校领导层与地方教育行政部门、中小学校管理者的“私人情感”来维系。第二，市、县级教育行政部门与中小学校难以从协同育人中找到利益平衡点。对市、县级教育行政部门而言，高校师范生的培养质量与地方中小学教师队伍质量之间并非直接线性关系。由于高校招生没有属地限制，师范生生源来自全省和全国各地，高校培养出的师范生一般较少回馈其所在地方基础教育。这导致市、县级教育行政部门与高校缺乏根本上的利益一致，投入大量资源参与高校师范生协同培养工作，结果多半是“为他人做嫁衣”。对于地方中小学而言，参与师范生培养工作亦属“份外之事”，鉴于多数学校自身工作十分繁重，参与协同育人也很难为其创造显在的直接性收益，因此中小学校通常缺乏深度参与协同培养活动的必要足够动力。

(三)协同育人的行为局限

制度是规约与指引主体行为的指南，现有“三位一体”协同育人制度供给不足，促使各方的协同育人行为难以落实。“行政人员、中小学教师和师范教育人员彼此各自为政，其活动行为限制于自己特殊的领域，这种隔离是教育中最大的不幸之一。”[3]首先，市、县级教育行政部门参与高校师范生合作培养是点状和被动的，职前与职后相互脱节，且多局限在参与师范专业人才培养协议签订等个别、孤立的培养环节和活动，象征性地发挥“领导者”的作用。其次，地方中小学教师对师范生见习实习、课程教学等工作的参与近年来虽有进步，但仍未达到协同的高度。中小学教师大多为单向参与，所开展的师范生培养活动主要建立在个人的认识与理解之上，没有充分发挥大学教师与中小学教师借助协同产生的培养合力。再次，大学教师和中小学教师虽然借助各种平台建立起交流关系，但鉴于高校现有评价机制侧重于教师个人业绩考核，且存在明显的重科研轻教学倾向，高校教师普遍缺乏开展协同、合作、交流的主动性，大多满足于按照自身理解独立完成专业课程教学任务。

(四)协同育人的文化隔膜

文化既由人们所创造，又深刻影响着人们的思维认知和实践活动。一直以来，大学强调高深知识及其学术性，地方政府以完成上级任务和命令为指向，中小学则埋头于基础教育教学实践一线，使得教师教育三大主体之间缺乏内在的文化一致性和归属感[4]。首先，教育行政部门的文化属于行政文化，其基本特征是权力与等级、秩序与规范[5]。在这种文化长期浸润下，行政人员通常有较为严密的组织纪律观念，习惯于按部就班、有条不紊地开展工作。其次，高校文化属于学术文化，其特征是以知识创新和传承为价值取向，以教学和研究的自由为行为取向。因此大学也往往被称为“有组织的无政府状态”[6]。受此熏陶，大学教师乐于在一种去行政化、相对宽松的文化氛围中从事教学与科研工作。最后，中小学校虽然与高校都从属于教育系统，但在办学层次、服务面向等方面均存在较大差异，导致高校形成了“以知识为中心”的学术文化，而中小学校则形成“以学生为中心”的教学文化，前者突显理论价值和学术意义，后者则重在实践取向和强调实际工作效益。

二、教师教育治理与“三位一体”协同育人的内在契合

(一)治理理论与教师教育治理

治理理论于20世纪80年代西方公共管理领域兴起，更加注重不同利益主体间的关系协调而不是服从控制。治理以开放自然的系统为特点，关注组织间的联结机制，强调组织与环境的交互影响，突显主体间的相互信任和契约关系[7]。《我们的全球伙伴关系》的报告中将治理定义为“一个使得冲突和多元利益得到妥协并采取合作行为的持续过程”[8]。国内有学者认为治理有四个特征：其一，治理首先不是一套规则，而是一个过程；其二，治理过程的基础不是控制，而是协调；其三，治理不仅涉及公共部门，也包括私人部门；其四，治理不是纯粹的正式制度，而是主体的持续互动[9]。因此，治理可以简单地理解为不同个人和机构共同参与某种事务的方式总和，既能够使不同主体之间利益得到调和，又能采取持续合作的行动过程。

教师教育治理是治理理论在教师教育领域的运用，伴随“推进国家治理体系和治理能力现代化”战略议题，加快教师教育治理体系建设成为当前我国深化教师教育改革的现实所需和政策动向。教师教育治理体系可以界定为高校、政府、中小学校及其他社会专业组织等多主体共同参与教师教育事务而形成的系统化制度、程序与行为总和[10]。其重要特征就是从单独走向联合，从孤立走向协同，从无序走向有序[11]。在教师教育治理体系中，高校、政府和中小学的合作不是简单的予和取关系，更不是纯粹的利益交换，而是治理结构的搭建。教师教育治理结构是教师教育多元主体在协同育人过程中结成的关系网络，其核心是主体间的权力关系，即教师教育各个参与主体为实现共同育人目标所承担的责任分配[12]。总的来说，教师教育治理是教师教育培养主体之间在权、责、利等方面的系列角色安排，其一方面强调多元主体的重要性，另一方面突出主体间的跨界与合作。

(二)教师教育治理对协同育人的理论支撑

解决协同育人机制问题的一个重要途径就是返回理论本身，治理理论以其深刻的内涵和思想为“三位一体”协同育人机制建设提供了学理支持。以往对协同育人的分析和研究大多从经验层面出发，协同育人一直缺少较为充足扎实的理论基础。实践中协同育人行为和机制的搭建也大多出自主体之间的共同利益和相互协议，对协同育人的思考始终缺乏理论高度。在概念层次上，教师教育治理体系涵盖了协同育人机制。“三位一体”协同育人机制需要从治理理论的高度来审视和解决自身问题。

协同育人是一种典型的共生模式，协同本身就是治理理论的内在要义。协同能够使得相同或相似单元主体之间通过合作产生相互作用关系，汇聚创新资源突破主体间隔阂，借助主体共振放大整体效益[13]。教师教育治理结构以实现公共利益为目标，有效回应“三位一体”育人机制中的多元利益冲突，避免决策主体的高度集中和培养主体间的过度紧张，以此最大限度释放协同育人机制的生产力和创造力。协同育人可以看作高校、政府和中小学之间形成的一种战略合作联盟。所谓合作联盟是能够通过链式组合来相互提供互补性资源，以此弥补单个主体在某些领域或资源方面的不足[14]。高校、政府和中小学在资源整合基础上寻求的协同育人关系必须基于三者间的沟通协商和社会性互换，将三大主体纳入教师教育治理体系中才能予以合成。

教师教育治理表现为各参与主体之间的协调一致，即通过主体间的价值认同、责任分工、权力监督、合作行动来达到教师教育的“善治”[15]。当前“三位一体”协同育人机制出现的系列问题，在很大程度上是育人主体之间没有达成良好的治理关系。教师教育治理认为，教师培养作为带有公共属性的专业活动仅仅依靠高校单一主体是不能完成的，而应该借助包括高校在内的政府、中小学等多元化力量参与。在“三位一体”协同育人机制中，三方存在着需求上的互补和依赖关系。治理框架下的协同育人就是要打破传统一元和单极主导的偏态型合作模式，形成多元复合的协同育人模式，满足教师教育现代化发展需求。多元复合的协同育人模式不仅仅强调教师教育参与主体的多样性，还在于承认协同育人机制形成过程的开放性、利益相关者的参与性和互动性。多元化参与能使协同育人机制运行更富回应性，从而让整个协同育人体系有效运转起来。因此，治理理论在逻辑内涵上支撑了“三位一体”协同育人机制的构建，并且能够在实践中上承国家教育治理体系建设，下接区域教师教育共同体创生。

三、治理视域下“三位一体”协同育人的优化路径

(一)深化政策精神解读，形成理念认同

协同育人认识的提升是达成理念认同的前提条件。治理理论认为没有一个行动者能够拥有足够多的知识、信息和能力来单独主导一种特定的管理模式[16]。

近年来，国家先后出台系列重要政策文件推进教师教育协同育人，其中倡导的协同育人理念应该成为每位教师、教育行政人员的思想共识。因此高校、地方教育行政部门、中小学校均要做好相关文件精神的传达，加强协同育人内涵和价值的宣传。肩负师范生培养任务的高校还应该发挥理论优势，借助讲座、研讨等方式帮助中小学教师和教育行政人员进一步明晰协同育人的时代意蕴，使其更为准确地把握自身在教师教育治理中的职责和角色定位，明确应为与可为。协同育人价值观的形成是教师教育治理达成理念协同的高级阶段。这里的共同价值观，是指教师教育治理体系内部最终形成对协同育人的应然愿景、运作路径、操作策略等基础性问题的统一认识。要实现这一目标，在教师教育治理结构中需以高校师范专业为载体，借助区域多方力量营造彰显协同育人核心理念的舆论氛围，对外不断呈现、描绘和介绍协同育人的应然图景，对内加强协同育人环境引导和协同理念深度沟通。

(二)促进省级政府承接，推进制度协同

治理理论通过设定相应的契约规则和制度安排来保障各个利益相关主体能平等地参与组织决策和行动，通过监督约束各主体行为，使之达成长期稳定共赢的合作关系。“行动者之间的合作绝对不是自然的合作，因此要有一套协作的机制抑或‘游戏规则’作为中介。”[17]在构建多元主体的育人机制中，总会存在一定推动性或阻碍性因素，必须借助相关制度和程序来协调不同育人主体之间的关系。省级政府(省级教育行政部门)可以在国家顶层设计与地方具体落实之间发挥着承接作用。除少数部属师范大学和综合性大学之外，区域教师教育治理的三类主体均是省级政府的下属组织。从省级政府层面强化区域教师教育治理制度设计，既有利于统筹“三位一体”协同育人关系，也可以更好地把国家层面宏观设计转化为具有可操作性的政策方案。首先，建立责任、监控、评价和奖惩机制，明确并落实教师教育协同育人三类主体的权利和义务，把区域教师教育治理体系建设纳入省内各市县(区)教育发展绩效的考核范畴。其次，进一步完善教师教育拨款机制，确保师范生培养的专项办学经费逐年稳步增加，从源头上解决区域教师教育治理中“三位一体”协同育人建设经费问题。再次，改革现有的中小学教师编制管理办法，对参与协同育人的中小学校，适度增加教师的编制定额，促使其更好地统筹职前与职后人才培养工作。

(三)助推多元主体互动，达成行动协同

治理理论倡导多元主体以采取联合行动的方式来实现公共利益的最大化，其最终所指的治理就是善治(good governance)[18]。教师教育治理是一个过程，同时涉及多个育人主体或组织部门，是对多个育人主体“边缘地带”展开的协调与互动，进而发挥合力育人的整体效应。因此教师教育治理涉及到主体之间“边界经验”，所谓“边界经验”是指一些共同活动或联合活动，这些活动可以创造一种共同体意识并培养一种跨越参与各方边界的能力[19]。这就要求在省级政府的整体布局下，转变传统师范生培养的高校主导模式，构建地方政府、地方中小学与高校共同主导的教师教育治理体系，具体包括三个方面：一是统筹校地关系。地方教育行政部门和中小学要与高校共同创建教师协同培养平台，共同承担师范生培养的规划、决策、咨询、监督和检查工作。从现实情况看，市、县(区)教育行政部门可对现有机构进行适当改造，延伸区域教师发展中心(教师发展学院、教师进修学校)的机构职能，使其从单纯的教师职后发展培训机构，转变为教师职前培养与职后培训一体化机构，成为协调校地关系的具体责任单位，在协同育人机制中发挥纽带作用。二是协调校校关系。中小学是实质性参与师范生培养的关键主体，协作双方要在校地协同的制度安排之下，共同制定中小学教师与高校教师双向参与的具体目标和保障措施。通过建立联系人和责任人制度，处理协同双方在师范生培养过程中出现的各种非预期问题，确保协同双方的协作措施能不折不扣地落实到位。三是推动师师协同。打破高校现有学院和学科专业壁垒，加强不同学院教师之间、学科专业课程教师与教师教育课程教师之间、校内专任教师与校外兼职教师之间的沟通和联系，统一协调各方的人才培养行为。

(四)加强沟通交流协商，实现文化相融

协同根本上是人的合作，必须建立在文化互信的基础上。正如叶澜先生所言，“共同体不是通过加法做出来的，也不是通过乘法做出来的，它通过化学反应还不够，而是一种生命体和生物态”[20]。教师教育治理意味着育人主体之间形成对话沟通与合作协商为主的治理机制，塑造互解、互动、互享的治理文化氛围，进而达到“有机团结”。高校、政府和中小学处于一个共同体活动系统中，需要构建相同的理解来解决现实问题和形成相互统一性[21]。治理理论以平等和尊重作为合作沟通的前提，以此促进不同主体间的对话协商。参与协同育人的三类主体，各有其优势文化。建设“三位一体”协同育人机制，并非要消除异质文化建立同质文化，而是要融合共生，培育和而不同的治理文化。协同育人机制很大程度上是建立在“社群主义”基础上，仅仅依靠外在强加的规则或框架来制约行为难以行通，必须将社群内部伙伴关系置于首位，在共同价值立场和追求基础上培植尊重、信任和友谊等社群文化结构，进而建立起紧密的合作互助关系[22]。因此，高校师范专业的负责人要树立起文化协同意识，首先在专业内部培养成员专业归属感，同时加强与地方政府和中小学教师的互动沟通。通过举办具有广泛包容性的人才培养交流活动，促使多元育人主体熟悉彼此的工作思路和习惯，在协同培养中注意扬长避短，充分发挥不同组织成员的文化优势。