从全国乙卷47题看历史解释素养的达成

彭三婷

黄仁宇先生认为“学历史的人不当着重历史应当如何地展开，最好先注重历史何以如是地展开”[1]，这启示历史学习者要更加关切历史现象背后的脉络与机理，而不是拘泥于纷杂的历史细节。历史何以如是展开？要回答这个问题，需要作答者能对历史现象进行理性分析和客观评判。换言之，这可以看作是对历史解释素养的要求。历史解释是历史学科核心素养体系的重要一环，它在认识论上要求学生形成对历史思辨的、客观的看法。无论是在教学实践中，还是在高考评价体系中，历史解释素养的培育与考查都是一个重要议题。2021年全国乙卷第47题以三则关于冯道的不同评价创设学术情境，然后在设问中直指历史解释素养的考查。笔者试以该题为例，研读其命题特点，并探索如何在教学中通过学术情境培育学生的历史解释素养。为方便阅读，录原题于下。

47.[历史—选修4：中外历史人物评说]（15分）

材料一：冯道（882～954），“少纯厚，好学能文”，后唐、后晋、后汉、后周时，曾居高官显爵，自号“长乐老”。其自诩：“在孝于家，在忠于国。口无不道之言，门无不义之货。所愿者下不欺于地，中不欺于人，上不欺于天……非人之谋，是天之祐。六合之内有幸者，百岁之后有归所。”

——据《长乐老自叙》等

材料二：史臣曰：（冯）道之履行，郁有古人之风;（冯）道之宇量，深得大臣之体。然而事四朝，相六帝，可得为忠乎！

——《旧五代史》

材料三：予读冯道《长乐老叙》，见其自述以为荣，其可谓無廉耻者矣，则天下国家可从而知也。予于五代得全节之士三，死事之臣十有五……然使忠义之节，独出于武夫战卒，岂于儒者果无其人哉？

——《新五代史》

（1）分别概括材料一、二、三对冯道的评价。（9分）

（2）根据材料并结合所学知识，简析影响人物评价的因素。（6分）

一、时易名异：从个体到符号的冯道

冯道生于唐末，逝于后周，活跃于五代时期。五代始于公元907年朱温称帝，止于公元960年赵匡胤建宋，仅有54年。在这大约半个世纪中，先后经历了后梁、后唐、后晋、后汉、后周五个朝代，其中最短的后汉仅存在4年，最长的后梁也只有17年国祚。因此，五代可以称得上是中国历史上政治最为动荡的时期之一。五代多骄兵悍将，士人地位低下，所谓“安朝廷，定祸乱，直须长枪大剑，至如毛锥子，焉足用哉！”[2]在这样特殊的历史环境中，冯道以一介儒士，历四朝而相六帝，备受尊崇，成为五代政坛“不倒翁”，造就乱世中一特殊现象。但随着五代结束，赵宋兴立，冯道身后之名也发生变化，逐渐走向另一个极端，第47题的三则材料即呈现这一变化过程。

冯道虽名显于五代，但若将其置于中外历史之中，则并不瞩目，高中历史教材也没有对他进行叙述。很多学生极有可能从未听过冯道之名，在考场上乍见此题可能会感到慌乱，但题目的陌生实际上是虚晃一枪，并不是本题的难点所在。从设问上看，第47题显然不是一道纯粹的知识性考题，而是有着更为高远的命题立意和更为深邃的命题思想，即以冯道为切入点，考验学生处理新情境的能力，进而考察学生的历史解释素养。

材料一主要出自《长乐老自叙》，该文是冯道对自身一生事迹的评价，类似于口述历史。口述历史无法回避的核心问题在于是否具备真实性和客观性，因为口述者受情绪、动机、认知等主观因素的影响，很大可能会根据自身意愿重新过滤和编排历史事实，甚至趋利避害，夸大有利于自身的历史，回避不利于自身的历史，造成历史呈现的变声甚至变形。

那么冯道的自叙是否有不实之处呢？据史书记载，冯道少时“负米奉亲”，为官后，“凡牧宰馈遗，斗粟匹帛，无所受焉”[3]。在中原王朝与契丹的战争中，冯道也尽力救护平民，辽太宗耶律德光攻入汴京后，纵容军队四处劫掠，使得“丁壮毙于锋刃，老弱委于沟壑”[4]，后在冯道的劝谏下，契丹军队才有所收敛，“人皆以为契丹不夷灭中国之人者，赖道一言之善也。”时人认为冯道“布衣有至行，立公朝有重望”，他七十三岁去世，“时人皆共称叹，以谓与孔子同寿”[5]，可见其声望之高。因此，冯道的自叙与同时代人对他的评价相去不远，大部分内容并未违背基本史实。

于冯道而言，最受后世批判的莫过于“在忠于国”的自叙，评价的转变滥觞于材料二所依据的《旧五代史》。北宋开国后，为“将使垂楷模于百代，必须正褒贬于一时”[6]，宋太祖赵匡胤令薛居正主持编修《旧五代史》。这部史书以较多笔墨赞扬冯道的德行，但也首次从忠于一朝一帝的角度对冯道进行批评，总体持一种褒贬兼有的态度。

到北宋中期，欧阳修编《新五代史》，将历仕数朝者统入《杂传》，并以冯道为文臣之首，表明其憎恶之态度。在《冯道传》中，欧阳修用近半篇幅批评冯道，认为“礼义，治人之大法;廉耻，立人之大节。盖不廉，则无所不取;不耻，则无所不为。人而如此，则祸乱败亡，亦无所不至，况为大臣而无所不取不为，则天下其有不乱，国家其有不亡者乎！”[7]接着便是材料二中对冯道“无廉耻”的评价。

从五代到北宋，冯道的形象逐渐由世所共仰的贤臣孝子变为举世唾弃的反面典型，从单纯的历史个体变为“无廉耻”的意识形态符号，经历了高度肯定、褒贬参半、彻底否定三个阶段。第47题第1问就是要求学生概括对冯道的三种评价，这实际上是在考查学生较浅层次的历史解释素养，即整理史料，并将其描述出来。笔者就本题对学生进行了测验，大部分学生能够较为清晰的感知三则材料的评价变化，并提取关键信息，完成作答要求。

二、论世知人：冯道形象变化的综合因素

从测验结果来看，学生关于第2问的答题情况并不理想，主要表现为答案不完整、不精确，甚至答非所问，说明第2问具有较高的区分度，对学生核心素养的考察更为深刻。第2问要求对影响人物评价的因素进行作答，这实际上已经跳出本题，从更高层次考查学生的历史解释素养，即区分叙述中的史实与解释，并能对各种历史解释加以辨析。如若在教学中培养得当，即使未曾听过冯道其名，学生也可由历史解释素养打开思路，进行作答。所以对第2问而言，材料事实上只是引子，用来引出影响人物评价几个关键因素。

其一，时代背景。三则材料以时间先后排列，分别源于五代、北宋初期、北宋中期，即使学生不知《旧五代史》与《新五代史》的成书时期，亦可由旧、新二字判断孰前孰后。时空观念是历史解释素养的一大支撑，学生如能准确定位三则材料的时空位置，或至少能大概判断其先后顺序，就能推想出时代背景的不同会导致人物评价的差异。五代乱世，人人自危，上位者不为虎作伥已属难得，能有保民之举更是罕见，所以当时对冯道也就没有求全之毁。北宋初期接五代余绪，社会价值观念也多有承续，所以对冯道还有一定的宽容度。再到北宋中期，国家承平日久，“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱”，遂对冯道全面否定。

其二，评价者的立场。认识到历史陈述的主观性是培育历史解释素养的题中应有之义，当面对著者不同、出处不同的多则史料，学生由历史解释素养应立即意识到不同评价者会有不同立场，进而会影响对人物的看法。材料一是冯道的自我评价，材料二、三是他人对冯道的评价，这已非常明显的指出立场问题。再细究之，材料二、三也有不同的立场。编修《旧五代史》的薛居正历仕后晋、后汉、后周、北宋四朝，比之冯道亦逊色不多。因此，薛居正评价冯道时的感情会比较复杂，一方面，他与冯道有相似经历，褒冯道正是一种自我肯定;另一方面，薛居正作为北宋开国重臣，出于维护皇权的需要，又不得不写几句贬词，所以就呈现出褒贬皆有的评价。而欧阳修一出生便是大宋子民，没有薛居正的历史包袱，所以在《新五代史》中批评冯道就非常直白且激烈。

其三，评价标准。材料一的“在忠于国”，材料二的“可得为忠乎”，材料三的“无廉耻”，暗含着对“忠”的不同评价标准。荀子主张“从道不从君”，孟子认为“民为贵，社稷次之，君为轻”。事实上，在宋代以前，死事一主并非人臣的绝对义务，所以在冯道及时人看来，食其禄尽其言，能保护民众少受屠戮，已称得上“在忠于国”。北宋建立后，为惩五代之弊，开始大力宣扬忠君思想，提倡气节观念。宋仁宗曾对臣子说：“道相四朝，而偷生苟禄，无可旌之节”[8]，以忠节的标准对冯道进行否定。正是在评价标准的变化之下，欧阳修编《新五代史》，才将冯道视为“无廉耻”者。

三、教学启示：由学术情境而至历史解释的可能路径

历史解释虽是历史学科核心素养的重要组成部分，但因其培育难度高，所以在课堂教学的落地情况并不乐观。第47题给予我们一个非常重要的教学启示，即以多元材料创设学术情境，进而达成历史解释。具体到教学实践，笔者认为需要做到以下三点。

第一，运用冲突性史料创设立体的学术情境。在课堂教学中，有些教师为了证明某一历史观点或现象，往往提供多则同质史料为支撑，学生很容易就能从同样基调的史料中得出结论，但这事实上极大地压缩了学生的思考空间，容易造成僵化、单一的思维模式。如第47题一样，冲突性史料会制造出巨大的解释空间，形成一个立体的学术情境，学生也有兴趣去探讨和辨析冲突背后的历史逻辑，达成从历史知识到历史解释的升华。

第二，以培养学生的批判性思维为重要目标。在实际教学中，有些教师往往只注重学生对知识本身的记忆与理解，教与学难以形成双向反馈，二者甚至完全割裂，这样的结果就是学生丧失主动思考的能力，当面对第47题这样的陌生史料时，往往会无所适从。因此，创设学术情境只是一个前提条件，后续需要教师引导学生完全置身于学术情境之中，评判史料的客观性、真实性、准确性，让学生进行独立的选择与判断，形成批判性思维。

第三，注重培养学生对史料的敏感力。学生在考场上面对的学术情境往往是大段材料，且大多是陌生材料，另有作答的时间限制。所以在课堂中构筑学术情境后，要引导学生带着问题进入情境，快速找到历史解释的着力点，使学生形成对史料的敏感力。只有具备敏感力，才能准确感知学术情境的脉搏，进而朝着正确的方向去进行历史解释。例如第47题第2问，三则材料的出处就是关键信息，学生如果具备敏感力，便很容易由此分析出时代背景和评价者立场这两种影响因素。

历史解释素养对学生的重要意义在于，能够使他们具备一种客观的、辩证的历史眼光。观古益于识今，能够解释历史，也就能够解释现在甚至未来。历史解释素养可以使学生受益终身，這也契合了“立德树人”的教育根本任务。创设学术情境是培育历史解释素养的重要途径，这在高考题中已多有体现，所以教师在教学实践中应多加探索，使学生真正形成历史解释素养，以不变的素养应对万变的情境。

【注释】

[1]黄仁宇：《大历史不会萎缩》，北京：九州出版社，2019年，第112页。

[2][3][宋]薛居正：《旧五代史》，北京：中华书局，1976年，第1406、1655—1656页。

[4][宋]叶隆礼：《契丹国志》，上海：上海古籍出版社，1985年，第36页

[5][7][宋]欧阳修：《新五代史》，北京：中华书局，1974年，第614—615、611页。

[6][宋]司羲祖：《宋大诏令集》，北京：中华书局，1962年，第555页。

[8][宋]李焘：《续资治通鉴长编》，北京：中华书局，1985年，第4108页。