概念为本的大单元教学优化策略

段晓东 邝莉

大单元教学是近些年课程改革的弄潮儿，其以简驭繁、高屋建瓴的功夫，也早为实验区教师所服膺。然而，宏大的叙事如何避免细节的苍白？新潮的教学如何榫接精准的测量？这些智育与德育、教学与考试中的细枝末节，无不需要一线教师去逐一解决。

历史概念是历史认识的基础，也是历史测量的单位。以概念为本优化大单元设计，既方便将课程内容结构化、情境化;也有利于教学考试的整体性、一致性。下面谨以《中外历史纲要（上）》第一单元的若干实践为例，就如何以概念为本优化大单元教学，谈谈自己的思考，供大家参考。

一、立足全局的宏观建构

（一）基于课程标准的内容梳理

课程标准是指导教学的风向标，也是把握课程内容的门把手。本单元四节课，依次对标《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》中的 “1.1早期中华文明” “1.2春秋战国时的政治、社会及思想变动”“1.3秦汉大一统国家的建立与巩固”。三者之中，“中华早期文明”的历史时间最长，但在教材中的叙事时间最短;“春秋战国时的政治、社会及思想变动”次之，“秦汉大一统国家的建立与巩固”一节则恰恰相反——它的历史时间最短，叙事时间却最长（活生生被拆分成了两节课）。这种近乎荒诞的叙事悖论，似乎在提醒着我们：秦汉时期建立和巩固的 “大一统国家”，或许就是理解本单元教学内容的牛鼻子。

从大一统国家这一概念梳理本章教学内容，中华早期文明（尤其是商周早期国家）不啻是它的历史渊源;春秋战国则是其孕育的过程;秦代大一统国家初次出现，而绵延近四百年的两汉，无疑是大一统国家的巩固时期。这些关联可以被整理如下：

（二）循乎认知的概念整合

从上述分析不难看出，“大一统国家”作为本单元的大概念，在教学中起着提纲挈领的作用。然而，这一概念与“国家”等生活观念有何联系？如何将学生课堂上的学科概念与课外的生活观念有机地统一起来、继而形成完整的社会性认识？

借鉴美国学者林恩·埃里克森和洛伊斯·兰宁在《以概念为本的课程与教学》中的观点，按照概念的抽象性和可迁移性，我们日常的认识体系可以分为三个层次，自上而下依次是超越学科局限的生活常识、立足学科内容的核心概念和支撑学科内容的基本史实，其中位置越高者抽象性和可迁移性越强，在下位者反之。根据这一构想，我们可以将本单元所涉及的各级各类主要概念，做出如下的梳理：

生活常识、学科概念与基本史实被归置在同一个概念体系之下，无疑有利于打破学校教育与生活认知的藩篱;而“民族”“疆域”“经济”“政治（制度）”等基本线索又贯穿三者、聚合辐射，无疑又为三者之间的理解与迁移提供了可行的把手。实际上，正是借力于这四条线索，通过自下而上的史实梳理、概念建构、观念澄清，书中的知识与窗外的常识不再隔膜生疏，而学生的认知结构与认知视野也或可日益宽阔。

（三）善巧方便的单元导学

不可否认的是，上述概念结构严密深邃却失之生涩突兀。为了方便学生的温故知新，我们不妨对其稍作调整、使之成为学生单元导学的脚手架;

这些单元导学以学生學习为中心、以概念体系为扶手，在以线带点、宏观勾勒的同时，也为下一步的微观透析奠定了基础——于是，在极目寰宇的大视野之后，我们不妨来一场聚焦幽微的小透析——透析核心概念。

二、聚焦核心的微观透析

针对核心概念的透析，笔者将其分为三个层次（或阶段），即基于体验的历史神入、追求理解的逻辑梳理和回归迁移的素养内化。

（一）基于体验的历史神入

核心概念多系历史学习中的重要现象与关键人物，也往往是初高中教学高度重合的部分。面对似曾相识的课程内容，高中课堂如何避免“依样画葫芦”“新瓶装旧酒”？面临模糊斑驳的学生记忆，高中教师如何“一石激起千层浪”唤醒学生的记忆、激活学生的思维？

情境，依托情境。以《西汉与东汉——统一多民族封建国家的巩固》一课为例，武帝更张是本节课的重点与难点，也是本节课的核心概念。针对汉武帝更张繁冗的历史背景，我选了两组史料予以突破：

材料一：

孝惠、高后时，冒顿浸骄，乃为书，使使遗高后曰：“孤偾之君，生于沮泽之中，长于平野牛马之域，数至边境，愿游中国。陛下独立，孤偾独居。两主不乐，无以自虞，愿以所有，易其所无。”

——《汉书·匈奴传》

高后……令大谒者张泽报书曰：“单于不忘弊邑，赐之以书，弊邑恐惧。退而自图，年老气衰，发齿堕落，行步失度，单于过听，不足以自污。弊邑无罪，宜在见赦。窃有御车二乘，马二驷，以奉常驾。”

——《汉书·匈奴传》

材料二：

南越王头已悬于汉北阙矣。单于能战，天子自将待边;不能，亟来臣服。何但亡匿漠北寒苦之地为？

——《汉书·匈奴传》

两组史事一前一后，情境相似情形迥异。五十年前的高后为什么不得不忍辱纳诟？五十年后汉武帝又凭什么快意恩仇？从细节神入时空，由疑问举证释史，于是在苦笑、惊叹、感慨、唏嘘之余，从朝廷到天下，从个人到时代，我们师生一点点地吐故纳新、一层层地抽丝剥茧，最终斑驳的记忆逐渐鲜活、生涩的概念也转向生动，而在这次情感与知识激荡共鸣之中，我们的教学也达到了“庸事或萌于新意”的设计意图。

（二）追求理解的逻辑梳理

历史教学不能不讲情感体验，缺少神入共情的历史教育难以沁人心脾;但历史教学也同样不能不讲理性思辨，缺少逻辑梳理的历史认识难免草率粗浅——而后者对于核心概念而言，尤为重要。

以汉武帝更张为例，学生对更张措施的领悟程度，实际上决定了他对这一概念理解的深度。然而回看统编教材，相关内容只是被简单地罗列出来，彼此之间的逻辑关联语焉不详，更遑论对应历史背景的介绍。如何捋顺这些概念内部的逻辑纹路？如何归拢这一概念与概念体系之间的逻辑关系？对于前者，笔者采取以人系事、以事析理的方式梳理历史脉络、解读历史信息：通过勾勒董仲舒与汉武帝的君臣相遇，梳理尊崇儒术的背景与汉武帝的更张初心;通过复盘吴王刘濞的发迹与倾覆，品味汉武帝对诸侯与豪强问题的解决之道;通过对丞相外戚武安侯田蚡恃宠擅权的抨击，理解汉武帝设立内朝架空相权的内在脉络。三对人物活化了干瘪的历史叙事、勾勒出了内在的逻辑关系，同时也为核心概念向大概念的回归做出了伏笔——在叙事之后，通过对比秦代中枢体制与汉武帝时代的内朝制，大一统国家制度的完善一目了然;通过对比秦始皇与汉武帝时代的疆域，大一统国家疆域的拓展不言而喻——经过概念内部的梳理、概念之间的联系，至此，汉武帝巩固大一统国家这一概念得到基本的解决。

（三）回归迁移的素养内化

知识是直观而具体的，素养则是内隐而持久的，因此对历史概念的透析，需要服务于学生知识性的深度理解，更需要服务于学生程序性的素养渗透。还是以汉武帝更张为例，在巩固大一统国家这一历史视角之外，能否更加辩证、发展地看待汉武帝时代？如何理解汉武帝治下的开疆拓土与流民暴动？没有武帝更张，流民暴动是否可以避免？围绕这些疑惑，我援引了两则史料：

元封四年，关东流民达到两百万口，无户籍的四十万。天汉二年以后，南阳、楚、齐、燕、赵之间，农民暴动不时发生。

——翦伯赞《中国史纲要》

至武帝之初七十年间，国家亡事，非遇水旱，则民人给家足。

——班固《汉书·食货志》

关东流民暴动为汉武帝时代提供了一个历史的侧面，而一句“国家亡事，非遇水旱”，既说明了小农经济的艰难性，也揭示了文景之治的脆弱性。至此，汉武帝时代的开疆拓土与流民变乱，也有了一番更为深刻的视角。这种多元、动态、发展的眼光解释，不正是唯物史观辩证观念的方法渗透？

当然，这种渗透与熏习，可以是在某节课的边角料上展开，更可以专门在一节课上聚焦：譬如对于陈胜吴广起义的背景，教材承袭《史记·陈涉世家》的说法，认为“按照秦朝法律，不能如期赶到戍地将被处死”[1]，而这一表述明显与 1975年出土的云梦秦简“御中发徵，乏弗行，贷二甲。失期三日到五日，谇;六日到旬，赀一盾;过旬，贷一甲。水雨，除兴”[2]的记录不相符。如何理解这种表述之间的冲突？如何认识出土文献与传世文献的关系？如何辨析一手史料二手史料的作用？以睡虎地秦简与史记文献记录的冲突为扶手，设置情景、链接问题，相信掘井及泉之下，无论是对学生们史料实证的素养，抑或是求真求实的精神，都会有所增益。

三、融通开放的中观领悟

无论是宏观建构还是微观透析，学生的学习效果都需要及时而有效的评价;而这些评价，既是验证、评估，更是诊断、补救——课前以问卷、访谈等形式开展的诊断式评价，无疑是評估学生学习经验、掂量教学起点的关键;课堂中情境模拟、问题探讨等生成性评价，则是教师诊断学生的理解程度、调整教学内容与节奏的依据;课后思维导图、概念树与习题作答等结果性评价，不啻是新一轮教学补救的凭据。最终在这种开放、多元、全域性的评价体系下，教、学、评各环节彼此融通、相互成就，共同在教学评一体化的诉求下，推动学生的进一步发展。

当然，无论是教学评的一体化，还是以概念为本的大单元教学优化策略，这些话题无一不是近些年的新兴事物。始生之物，其形必丑。新课题的深入讨论，有待各位同仁的戮力同心。期待方家学人们的进一步指导。

【注释】

[1]教育部：《中外历史纲要（上）》，北京：人民教育出版社，2019年，第17页。

[2]选自《云梦睡虎地秦简·徭律》，转自湖北警察史博物馆：《云梦睡虎地秦简（二）》，网址https：//jsg.hbpa.edu.cn/info/1078/1376.htm，访问日期：2021年5月26日。