基于教学资源平台的涉农专业混合式教学改革与实践

陈学红

（酒泉职业技术学院 甘肃 酒泉 735000）

随着高职院校生源结构的多元化，企业实践教学的分散性、远距离，企业教学时数的加大以及教育信息化的快速发展，传统教学模式已不能适应现代教育。在农业职教领域，涉农专业受农业生产季节性、周期性等因素的影响，其人才培养模式独具特色。如何让“互联网+ 教育”与涉农专业人才培养高度融合，助力专业核心课程教学模式改革，构建独具涉农专业特色的混合教学模式，为农业、农村和涉农企业等培养全面发展的优质人才，具有十分重要的现实意义。2018 年项目组选择作物生产技术、种子生产与经营、园艺技术、现代农业技术等涉农专业，开展了基于教学资源平台的涉农专业教学改革与实践研究。

1 涉农专业混合式教学的提出

随着高职院校生源结构的多元化，企业实践教学的分散性、远距离，企业教学时数的加大以及教育信息化的快速发展，传统教学模式已不能适应教育的现代化。为适应这种变化，混合式教学模式应运而生。混合式学习把传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来，既发挥了教师的主导作用，也体现了学生的主体性。但如何利用此模式引导师生利用优质资源提高学习效率，解决差异化教学、个性化学习，教学资源的“建、管、用”机制不健全以及分散性、远距离企业教学质量难以保证等问题，构建起与时代相符的教学模式及方法，是职教界必须认真思考的重要问题。

2 主要问题

2.1 数字化教学资源的建设。现有的涉农专业教学资源知识点覆盖面狭窄、系统性不够；资源库与在线开放课程不能满足差异化教学或个性化学习需求。

2.2 数字化教学资源的利用。涉农专业数字化教学资源利用不充分，在利用方面缺乏有效的引导。

2.3 混合式教学质量监控体系不健全。涉农专业关于信息化教学的质量监控体系、教学资源“建、管、用”机制不健全，混合式教学质量难以保证。

2.4 传统混合式教学模式落后。涉农专业信息化教学资源在企业教学中应用不充分，传统混合式教学模式与工学结合人才培养模式不匹配；校企协同教学机制不完善，不能将产业中的“新工艺、新规范、新标准”及时融入课堂教学。

3 基于教学资源平台的涉农专业混合式教学改革探究

3.1 基于掌握学习理论和结构化学习理论，优化专业教学资源建设。以现代教育思想为指导，根据掌握学习理论、个别化学习理论和学习者需求理论，从易到难设计教学项目，建设系统化、颗粒化教学资源；按照完成该项目所需相关知识点补充拓展资源，解决项目化教学资源覆盖面狭窄的问题。校企合作构建内容涵盖面广、信息容量小、内容形象具体、形式生动活泼的颗粒化教学资源。依托教学资源管理平台(如智慧职教、泛雅平台)，对碎片化教学资源进行管理，形成专业、项目、知识点目录。

遵循技能人才培养规律，依托网络教学平台(如职教云、学习通)，将颗粒化教学资源按照工作岗位分类重组，构建“基础模块+岗位模块”、“基本技能+综合技能”资源共享课程；以课程目标为导向，根据结构化理论整合课程资源建设在线课程；参与国家级职业教育专业教学资源库建设项目，建设标准化在线开放课程。

学习者可以有针对性地学习自己工作岗位所对应的课程模块，达到“用啥学啥、即学即用”的目的，从而提高学习的效率和实用性；教师可以根据学情选择或通过删减、替代、重组颗粒化资源，构建成适合自身教学需要的个性化课程(SPOC 课程)，为分类教学、个性化培养提供支持，实现资源的“因地制宜”，教学上的“因材施教”，从而提高学习的效率和实用性。

3.2 基于ADDIE、BOPPPS 教学设计模型，构建融合型混合式教学模式。基于ADDIE、BOPPPS 教学设计模型，以“探究社区理论”为指导，以“云+ 网+端”为基础，引入“对分课堂”理念，吸纳建构主义、行为主义、认知主义学习理论，对教学对象、教学内容以及教学环境进行系统分析，根据学情设计教学目标与重难点、学习评价等，依托“职教云”、“学习通”教学平台，通过嵌入或引用、选择合适的教学资源，开发自主学习任务单和导学案。将线下现场的面授教学、基于网络的在线教学、移动学习三种方式完全融合、无缝连接，构建“融合型”混合式教学“三段六步”教学法。

3.2.1 “三段”。即“课前、课中、课后”三个教学阶段。

3.2.2 “六步”。①创设情境，明确目标。根据行为主义学习理论，教师精心设计导入活动，创设情境，激发学生的学习兴趣，让学生明确本节课的学习任务和学习目标。课前，教师结合具体教学内容，在云课堂或对分易发布学习任务，设计有趣味性的导学活动。学生在规定时间范围内，以在线形式完成简单的学习任务，以此激发学生的学习兴趣，进而明确本节课学习目标。②精讲留白，课中提升。网络学习不能完全代替教师传统的讲授，没有教师的引导，学生可能在学习时走入误区，部分“基础模块”也不适于在线自主学习。在课中教师根据学生课前在线学习情况，以引导式、框架式讲解重点、难点，告诉学生学什么、如何学，“学什么”突出学习目标及学习的内容，进而促进学生随后的学习，“如何学”突出学习方法、技巧和策略。③任务驱动，自主探究。建构主义学习理论认为学生不是被动接受知识的容器，而是根据已有知识经验主动建构知识的主人。即强调学生对知识的主动发现与主动探索，注重学生自身对知识的主动建构与有序整理。在教师精讲结束，学生进入自主探究、独立学习环节，完成练习题或读书笔记。在自主探究学习环节，学生可通过登陆教学平台学习老师指定的项目化资源或结构化课程资源，完成自主探究学习和在线测试。学生遇到问题可以选择在平台观看微课、上网搜索等途径独自寻求解决问题的方法，通过独立学习、独立完成作业，完成知识的自我构建。④小组交流，朋辈互助。学生经过自主探究学习之后，有些问题已经解决了，有些问题还没有解决，有些新的问题衍生出来。通过小组交流，学生之间互通有无，可以将没有解决的问题共同解决，进行知识的社会构建。衍生出来的问题如果小组内解决不了，可以在全班交流阶段解决。在小组交流阶段，教师巡回督促，不过多干涉。⑤全班交流，总结提升。小组讨论后，教师组织全班讨论，再次进行知识的社会构建。对小组讨论中存在的疑难问题进行解答，最后做章节总结。可细分为教师抽查、自由提问、教师总结三个阶段。抽查环节不预先指定小组代表，强调随机性，让每个学生都有可能被抽到，防止有人懈怠。自由提问环节，无论个人、小组，还有遗留问题的，都可以提出来，教师给予解答，解决共性问题。最后教师用几分钟做简单总结，把学生遗漏的、需要深化提升的讲一下，结束整个过程。对于共性问题，教师可以录微课，让学生在课后反复观看。⑥课后应用，分层拓展。认知主义理论认为学习内容源自生活，外在刺激虽然重要，但课下跟进教学也非常必要。本环节课后教师在云课堂或对分易布置基础任务和拓展探究任务，通过学习项目化资源或拓展性资源巩固所学知识，满足知识的系统化、个性化学习。对于基础任务，教师要求所有学生完成；而对于拓展探究任务，则是学有余力的学生自主完成，以满足个性化学习和辅导需求。

3.3 依托教学平台，探索“校企混合式教学”。在推行“融合性混合式教学法”的基础上，依托教学平台的强大功能，积极探索实施“校企混合式”教学，即适应企业生产，在企业教学阶段“忙工闲学”，通过平台进行线上学习、讨论和检测，回到学校集中进行线下教学，强化重点、难点，解决遗留问题，保证实习分散、远距离企业教学的质量和进度。同时，企业培训课程、企业文化课程、职业素养课程以及学生通过自学可以掌握的专业课程，可通过平台线上自学+辅导取得学分。随着线上线下课程深度融合建设，课程体系更加合理，既提高教学资源的利用率，又可提高课堂教学质量。

3.4 基于“一式三化”教学管理模式，建立校企混合式教学协同机制

3.4.1 建立“柔性化”教学组织管理模式。按照职业教育“工学交替、学训结合”的教学要求，借鉴“一式三化”(开放式、人性化、柔性化、信息化)教学管理模式，在教学组织、教学运行、教学资源配置等方面加强校企合作，构建开放式管理体系。结合农业生产季节性、周期性特点和涉农专业“伴耕伴读”等工学结合人才培养模式，建立校企共同参与的“柔性化”教学组织管理模式。学校根据企业生产需要，灵活安排企业教学实施“弹性”教学计划，对教学形式、管理方式和监控评价手段采用“柔性管理”。校企共同实施课程管理、共同评价课程效果、共同评估人才培养质量，定期检查、反馈教学情况，研究解决教学中存在的问题。

3.4.2 健全校企混合式教学协同机制。①共建“理论+实践”、“线上+线下”、“学校+企业”的双重叠加学习环境。充分利用学校的专业优势和企业的行业经验，以学校优质师资为基础，充分利用企业的培训讲师和实训基地，通过共建共享教育资源，为学生提供“理论+实践”、“线上+线下”双重叠加的培养环境，促进学生创新性思维的形成和操作能力的提高。②搭建立体化的“知识-技能”培养体系。适应企业对创新应用型专门人才的需要，设计和实施定制化的培养方案，搭建立体化的“知识-技能”培养体系。学校根据企业实际需求，重构教学内容及教学过程，制定“订单式”或“模块化”教学计划，实施校企混合、立体交叉、学用结合的教学过程，突出创新应用型人才培养的个性化、定制化和柔性化。③打造学生、员工“混合式”教学(学习)平台。以学校为主体，不断完善教学资源和线上、线下教学支持服务，建成融教学、服务、管理功能于一体的数字化学习平台和立体化的教学资源，为校企联合培养学生(员工)提供一站式服务。以企业为主导，校企共同创建岗位核心课程的教学模块，及时将“新工艺、新规范、新标准”纳入教学内容，不断完善教学资源库和试题库建设。企业兼职教师(师傅)和校内专职教师充分应用“混合式”教学(学习)模式开展教学工作，使学生、员工随时随地学习，提高创新应用型人才的培养效率和效果。

3.5 基于O2O 学习特点，建立混合式教学质量保证体系。引入目标管理(MBO)理念，以标准和制度建设为起点，建立混合式教学质量保证体系。校企合作建立和完善涉农专业核心课程教学标准，建立网络资源课程建设标准和数字化资源技术规范、课程资源动态建设标准、教师教学质量考核标准、学生校内外学习考核标准、学生质量考核标准等信息化教学的标准体系。制定信息化教学管理办法、混合式教学课程建设与运行管理办法、混合式教学课堂组织管理制度、意识形态管理制度，保障混合式教学的顺利开展。

依据课程教学标准，按照课前、课中、课后的课程教学三环节，借助在线学习平台，实施课堂教学质量在线检测和实时跟踪改进。以学生各环节学习标准为主要观测点，在线学习平台实施教学质量实时监控，结合教师教学测评、学生学习测评，时时开展教学诊改。对于混合式教学课程评价，最有效的是基于“CoI 模型”的“过程+成果”评价模式，但其存在线下数据采集困难的不足。据此，可引入麦可思在线课程评价系统，解决线下数据采集的问题，实现线下、线上数据相结合对课程教学进行考核评价，形成以教学流程为主线的多元化、多层次、多主体的“过程+成果”动态评价模式。

4 实践成效

通过三年的改革与实践，该项目依托教学资源共享平台和在线教学服务平台，不断丰富教学资源建设，借助教学资源和在线课程开展混合式教学，取得了以下成果：

4.1 根据掌握学习理论，涉农专业建成系统化、颗粒化教学资源近20 000 个；基于结构化理论，建成国家级职业教育资源库标准化在线开放课程4 门、省级职业教育在线精品课程5 门、校级在线课程12 门、资源共享课程41 门。

4.2 基于ADDIE、BOPPPS 教学模型，以“探究社区理论”为指导，引入“对分课堂”理念，借鉴建构主义、行为主义、认知主义学习理论和交际法，将线下教学、在线教学、移动学习三种方式衔接贯通，构建了融合型混合式教学“三段六步教学法”。

4.3 引入目标管理(MBO)理念，以标准和制度建设为起点，建立了信息化教学“课前—课中—课后”教学质量保证体系，解决了数字化资源“建、管、用”的问题；引入麦可思在线课程评价系统，优化了过程+成果”评价模式。

4.4 基于“一式三化”教学管理模式，结合农业生产季节性、周期性特点和涉农专业工学结合人才培养模式，构建了校企混合式教学模式和校企协同教学机制。

以上成果的推广显著提升了酒泉职业技术学院涉农专业教学质量，近1 500 名涉农专业学生受益。81.63%的学生认为该模式的学习能够提高主观能动性，82.65%的学生认为提高了学习的兴趣。从学生接受程度看，不仅掌握了一定的专业知识，而且塑造了终身学习的素质。特别是在新冠肺炎疫情防控期间，该成果迅速在全校推广，在泛雅平台、智慧职教建成在线课程523 门，学生在线学习超过80 万人次，有力保障了“停课不停教，教学不断线”，实现了线上教学与线下教学同质等效，并整体提升了师生信息化素养。