以课堂教学改革为突破口的一流大学英语校本实践

王晓梅

(云南大学旅游文化学院，云南 丽江 674100)

吴岩司长指出，不管是专业外语还是大学外语，都面临着很大的危机，如果不识变、不应变、不求变，我们就很有可能落在后面[1]。新时代，大学英语面临最大挑战：国家提出一流大学和一流学科的建设。面对危机与挑战并存，蔡基刚指出：危机和挑战是相辅相成，可以转化的[2]。清华大学邱勇校长说 ，一流本科是一流大学的底色。一流教学就是要让一流大学的一流本科底色彰显出来[3]7。在教育部第 26 次咨询会上，刘延东副总理指出，提高人才培养能力，要向课堂教学要质量[3]8。吴岩司长也指出：课堂教学是“金课”的主阵地、主渠道、 主战场[4]6。因此，扎根课堂教学，以短板问题为突破口，化危机、挑战为机遇，是建设校本特色一流教学的关键。

一、教学短板问题

吴岩司长在谈及我国本科教育的“喜”与“优”时，指出：我国高校传统课堂教学短板依然明显。课堂教学短板的问题不解决，我们的本科教学就没有希望[3]11。依据教育部《关于一流本科课程建设的实施意见》(教高〔2019〕8号)中关于课程目标、课程(教学)内容、教学方法、教学组织与实施、考核考试评价等方面的要求，通过日常听课，分析教师教学资料(教学设计、讲稿、PPT课件、学生成绩册与作业)，并参考学生评教，就目前本校大学英语一教学存在的问题总结如下：

(一)理念相对滞后

英国教育学家怀特海(Whitehead A H)说，如果追问教育为什么会失败，我们往往会发现其根源在于教育理念的僵化[5]66。大部分教师教学理念相对滞后，尝试引入、运用先进理念的痕迹很少或几乎没有；一堂课下来，依然存在“教师主讲”“学生听”的“安静”画面，在目前还无法彻底改变的“满堂灌”式的教室设计空间，只注重语言教学的僵化授课模式依然在上演。“以学生为中心” 的教学理念并没有在教学中得到充分体现。

(二)内容缺乏广度、深度与温度

分析“教学目标”环节发现，大部分老师只涉及知识目标与应用能力目标，没有或明显体现思政育人目标；有提及情感目标的，但仅限于宏观层面综述，未具体设计。“思考题”缺乏启发，创新，停留在形式需要。

分析讲稿与PPT课件，结合听课发现，授课内容较局限于词汇、语法、语句结构分析、文章大意理解；太过依赖教材，缺乏灵活调整、重组与选择；随着周课时数逐年递减(本校大英一为读写2，听说2)，教学缺乏或很少涉及语言本身的挖掘与文化、人文知识的探索；缺乏培养学生思维、思辨的内容。有老师依然延续高中时的教学内容与模式。课堂大部分时间都花在文本理解与技能训练上[6]。学习内容广度与深度不够，缺乏思想，没有温度，教与学效果自然不佳。

(三)“以学生为中心”的课堂实施较僵化

课堂教学是突出学生中心地位的最佳途径。有专家分析，课堂教学可以分为五重境界。最低一重境界是安静(Silence)，这样的课堂无比“安静”，老师在拼命地讲，学生在吃、 在睡、在玩手机，师生互不相扰。第二重境界是回答(Answer)，在课堂上学生与老师有简单互动，但只停留于回答 Yes 或 No。第三重境界是对话(Dialogue)，老师与学生在课堂上有一定交流和互动。第四重境界是批判 (Critical)，学生与老师之间不仅有交流、有对话，学生还会对老师所讲的有质疑。第五重境界是争辩(Debate)，学生对老师所讲的不仅有所谓的批评、质疑，师生间还有争辩[3]11。当然，目前几乎不存在第一重境界，但第四、第五也很少见。

分析“教学思路设计”环节发现，老师并未重视课堂教学组织与实施，而是过分关注知识传授，因此，课堂组织形式局限于上述第二、第三重境界，教学、师生、生生之间并未相促生成。学生意见反馈:老师讲得很认真，很细致，但学生积极性不高，参与度不高，课堂气氛沉闷，缺乏有效互动。分析“对教师的要求”发现，大部分教师都提出：加强师生互动，突出“以学生为中心”，开展课堂讨论，活跃课堂气氛等，但通过听课发现，以上实施较僵化，有“以学生为中心”，但不显著。促成知识、能力生成与素质培养融合的课堂互动难以实现。

(四)低效教法

教学方法关系学生能力提升，影响课堂教学有效性与质量提升。基于《国家中长期教育改革与发展规划纲要》(2010)及《大学英语课程教学要求》(2010)，我国大学英语教学的总体目标是学思结合，通过启发式、探究式、 讨论式、参与式等教学活动，激发学生的学习兴趣，引导学生学会学习，营造独立思考、自由探索、勇于创新的教学情境，培养学生的英语综合应用能力，增强自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要[7]。

分析“教学方法”环节发现，大部分教师依然采用如讲授法、问答法、互动法、交际法等传统教法，缺乏对前沿研究成果的思考与引入。部分教师会采用如发现教学法、小组讨论法、任务教学法等相对突出学生能力培养的教法，但通过听课发现，应用成效不高，或并未真正实践。有使用信息技术手段的痕迹，但分析PPT课件发现：对“雨课堂”等手段的应用趋于简单、形式化，与教学未深度融合，因此，无法有效服务教学。

(五)评价无法有效促教、学

云南大学旅游文化学院大学英语一主要采取过程性评价与终结性测评相结合的综合评价体系，过程性评价主要包括课堂表现、学习情况与作业。分析学生成绩登记册发现，教师间成绩评定差距过于悬殊；对成绩平行分析发现，平时成绩的评定缺乏量化(如“雨课堂”数据)，不够客观、科学。由于未规定大学英语老师一学期的作业量，灵活性空间过大导致作业本身的价值大大降低：作业量整体不够，单次作业量较少，作业局限于课本习题、单词听写、口头练习等，内容形式缺乏创新，无法达到检测学习、激发学习动力、促进学习的目的。教师也很难把握学生的学习情况，无法对教学作出及时、即时的有效调整，影响了教与学的质量提升。

二、改革实践

《大学英语教学指南》①指出，我国幅员辽阔，各地区、各高校之间情况差异较大，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。各高校可以根据实际需要，自主确定起始层次，自主选择教学目标。以此为指导，考虑学校人才培养目标与四、六级教学改革，结合生情与学情，我们进行了如下改革与实践。

(一)确定指导理念

大学英语的工具性、人文性与价值性决定了教学中语言和内容二者不可分裂，需有机融合。因此，我们以内容语言融合教育理念(Content and Language Integration)(简称CLI)②为指导，充分汲取这一理念的育人观、课程观、教学观、教材观, 突破并超越以能力培养为导向的语言教学，将语言和有意义的知识内容有机融合,帮助学生获得知识、习得能力、培养综合素质。CLI得到语言学、学习理论、二语习得理论、认知理论、建构主义理论和社会文化理论的支撑。内容语言的融合不仅符合语言发展规律和知识建构的规律，而且有助于语言的学得与习得，有助于认知能力的提高，有助于学生的发展[8]。

(二)明确目标

从CLI出发，同时参考全国大学英语四、六级考试大纲(2016年修订版)中四级考试的考核语言技能与要求(此要求依据《指南》中的“基础目标”设定)，进一步明确了基于我校生情与学情的教学目标。

读写课：知识层面，灵活掌握关乎文章思想理解与细节的重点词汇、话语结构、常用复合句等；词汇音准；主题相关的延伸知识。能力层面，能够运用语言特征、推理等多种阅读策略获取语言难度较低英语材料的信息(包括理解主旨大意、重要事实和细节、隐含意义，判断作者的观点、态度等)；能够运用较恰当的词汇、基本准确的句法结构，就所给的主题发表(口头与书面输出)个人观点，阐释、说明具体问题；能够基本准确、流畅地翻译涉及中国文化、历史和社会发展的材料。素质层面，培养学生的善思，批判、创新意识，人文意识与思辨能力，突出个人品格与修养的培养。

听说课：知识层面，掌握涉及听懂听力材料的要点及高频出现的词汇音准及意思；了解话题涉及的主要背景知识与相关拓展知识。能力层面，能够运用有效听力策略、生活与社会知识、经验判断、推断、理解听力材料主旨大意、重要事实和细节、隐含意义、说话人的观点、态度等。素质层面，与读写课一致，尤其突出培养学生的专注、耐心。

CLI教学理念下的育人观不仅关注学生的语言发展，而且将学生的知识、能力、素质的全面发展纳入教育目标。知识传授与能力提升要靠有思想、深度、广度的素质培养内容来促成，否则难成其效。

(三)开发教材、优化内容

教材与内容直接关乎学生的课堂专注与参与度。大学阶段的教学既要使大学生专注于特定的知识学习，又能表现出不同的学习兴趣[5]4。目前使用的《全新版大学进阶英语》教材内容具有时代性与可学性，但缺乏丰富的信息与趣味。依据CLI教材观，我们从以下三方面进行教材、内容建设：

首先，基于单元主题，收集相关的社会热点素材及反映时代前沿的科研成果(文章、音视频)，从世情、国情、社情、民情的角度将内容与语言学习深度融合。学习素材后附有重难点语言点的音标、中文释义或解释。根据课堂教学时间，上述内容会以课前导学、课后自主学习、课上研学的方式灵活完成。

第二，依托《中国文化概况》和《英语畅谈中国》两大慕课资源，通过课后学习，课上分享达到助学、促学。在丰富、优化教材与教学内容的同时，也服务于学生的四级备考。

第三，考虑到云南籍学生占比较大，课程组充分挖掘丽江、云南本土故事，课上通过翻译、小组展示等方式引导学生用英语“讲好云南故事”，实现以内容促语言学习。

(四)创新教法、优化课堂组织

CLI主张充分吸收各种教学法促进语言教学、内容教学及素质培养的优点，运用多种教学手段，调动学生主动学习；运用启发式、任务式、讨论式、课堂展示等有效方法、活动与学科内容教学有机结合，提升学生的语言技能，激发学科知识学习兴趣，培养自主性和创造性，提升思辨能力和综合素质。

借助“雨课堂”，我们构建了课前问题导学，课上检学、研学，课后推送相关资料助学、促学的教学模式。主要运用问题导向法、启发法、任务教学法，小组活动、课堂展示、竞赛、游戏等有效驱动学生参与的方式与活动，增加了生生、师生互动。符合大学生的自由探索精神，能够激发学生学习兴趣，使其快乐地学习。无论如何，如果没有兴趣，就不会有任何进步[5]37。以上方法最大化语言输出，创造了一定的交际场景和机会，让学生将学到的语言知识在实践中接受检验并巩固、内化，学以致用。

(五)优化考核、评价机制

依据CLI评价理念，进一步优化评价机制。注重构成平时成绩的过程性评价，参考“雨课堂”量化课前自学情况，参考学习笔记评价课后延伸学习情况，借助“雨课堂”重视课堂即时考核，采取教师评价、学生自评及学生助教评价，促进学生学习自信心与积极性。终结性测评采用机考，使用四级真题或模拟题，以考促学。此机制一定程度上及时、有效地指导了教学，较好地实现了“以评促教”“以评促学”。

该课程改革自实施以来，教与学较之前都发生了较明显改善。学生学习兴趣浓厚，课堂参与度提高。期中意见与期末评教反馈，同学们都很喜欢这样的教学方式，能够给他们空间自由探索，学有所获；教学质量得到了学生的一致好评。本课程现已申报校级一流课程成功，并开始建设。以此为契机，团队成员将继续反思、完善不足，始终坚守课堂教学主阵地，探索更加适合的校本一流大学英语教学，重视质量建设，顺应21世纪时代要求。

[注 释]

①本文中《大学英语教学指南》采用教育部最新版http://www.360doc.com/content/17/0203/14/413468_626210661.shtml 2017-02-03(读取于2021年1月13日)。

②有关内容语言融合教育理念(CLI)的详细内容，参见：常俊跃,赵永青 内容语言融合教育理念(CLI)的提出、内涵及意义—从内容依托教学到内容语言融合教育，外语教学,2020第5期。