国外农村教师精神生活研究与启示——基于农村教师核心素质的文献分析

李云淑，孙润雯

（闽南师范大学教育科学学院，福建漳州 363000）

教师的精神生活与教育质量息息相关，正如美国学者帕默尔所说：“高质量的教育依赖于教师的心灵而非教科书和物质条件。”[1]（P4）而农村教育尤其需要具有教育情怀、以教育为志业的优秀教师。在国家倡导努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育的今天，优秀农村教师的培育值得关注。我们需要思考，如何吸引年轻人对农村教师职业的关注？如何在职前教育阶段培育未来的优秀农村教师？如何留住在农村从教的初任教师和经验丰富的教师？本研究对国外农村教师核心素质的研究文献进行了梳理，希望为我国农村教师队伍建设提供一些借鉴。

一、农村教师核心素质解读

当代学者对精神生活的内涵做了不同的解释。有的认为精神生活包括人的全部心理活动[2](P71)。有的把精神生活分为心理生活、文化生活、心灵生活[3](P3-9)，本人也曾参考此分类[4]。有的分为乡土情结、休闲生活、情感和信念生活、心理生活四个维度[5]。以上分类具有普适性，不能反映教师尤其是优秀农村教师精神生活结构的独特之处。荷兰学者科瑟根(Fred A.J.Korthagen)改造了他人的“洋葱模型”来类比教师核心素质结构，“洋葱”从内向外逐层分别是职业使命(mission)和承诺(commitment)、身份认同（identity）、教育信念（beliefs）、能力（competencies，包括学科知识）、教育教学行为（behaviour）、环境（environment）[6]。这一模型中教师精神生活体现在职业使命和承诺、身份认同、教育信念和能力四个层面。有人根据这一模型把乡土情怀定位为农村教师精神素质的核心，提出理想的乡村教师除了应具备一般教师的素质外，还应具备如下区别于城市教师的资质：在情感上对乡村教育及乡村社会具有认同感和使命感，在知识结构上具备地方性知识，在能力或技能上具备开展“文化适切的教学”的能力，从文化差异而非文化缺陷的角度看待乡村社会及学生，等等[7]。陶行知先生认为“教师是改造乡村生活的灵魂”，乡村教师的精神生活素养的内涵除了以教育为终身职业的理想、能够普及“活教育”外，还包含了乡村办学的情怀、改造乡村生活的信念、农业科学知识、适应与改造乡村社会的能力等内容[8](P168)。综合上述观点，本研究认为农村教师的核心素质主要包含乡土情怀（使命感与身份认同）、乡村教学价值观或信念、“文化适切的教学”知识与能力三个方面，并以这三个方面做为主题词进行文献搜索，先在《农村教育研究杂志》（Journal of Research on Rural Education）、《农村教育工作者》（Rural Educator）、《教师和教学》（Teachers and Teaching）等农村教育研究刊物或影响因子较高的国际主流刊物进行搜索，然后不限定刊物在fulink平台上搜索，得到文献一百四十二篇阅读摘要后选出五十余篇最切合研究主题的文献仔细研读与分析。

二、基于农村教师核心素质研究的文献分析

通过文献梳理，得到研究对象的分布情况：从地区分布看，目前研究对象主要集中在美国、南非、加拿大和澳大利亚等国；从研究的学校类型看，以偏远地区小型学校为主；从教师的从教时间看，对初任教师的研究多于对经验丰富教师的研究；从教师的专业性看，对专业对口教师和转岗教师的研究兼有，对农村跨文化“双语”教师的研究也受到关注。这些研究对象的精神生活状态如何？我们来看研究发现。

（一）农村教师使命感与身份认同研究发现

其一，农村教师的使命感和专业承诺高于城市教师，良好的关系、心理弹性促进身份认同。

对拉脱维亚和俄罗斯两国城乡教师身份认同的国际调查表明，农村教师比城市教师有更强的使命感，他们与学生的联系更为密切，参与教育过程的程度也更高。但同时，他们在研究活动上存在困难[9]。印度的研究也有类似的发现，即农村公立中学教师的专业承诺高于城市公立中学教师[10]。美国巴顿（Burton）通过叙事研究发现两位农村初任教师通过了解他们的学生和同事的亲属关系网络获得了在农村学校与社区的归属感，承诺留在学校工作[11]。美国福格尔（Fogle）采用叙事研究了解九位农村地区的幼儿园及中小学教师的身份建构，发现他们对双语学生和移民家庭有着深切的社会关怀。这些教师的身份认同与国家不让一个孩子掉队的政策以及他们的个人生活经历与工作经历相关[12]。

有研究追溯二十世纪上半叶农村教师情感的历史发展，发现教师作为现代性的承载者与保守的农村社会之间存在紧张关系。法国村庄里的教师感到没有社会生活的压抑但也能享受休闲阅读或写作，散步或冥想。巴勒斯坦农村教师的资产阶级趣味与农民的粗犷朴素是对立的，教师们往往会刻意保持自己的孤立，并把孤立当做精神生活的必需和幸福的庇护所。但教师仍然能够把在偏远的农村地区教书看作是一种使命，他们希望将现代欧洲文化与犹太文化结合起来，追求重塑年幼孩子心灵的可能性[13]。

心理弹性（Resilience）是身份认同的重要促进因素，帮助农村教师有效应对各种挑战从而留在乡村[14]（P246-268）。有心理弹性的农村教师在克服逆境的过程中能主动寻求帮助、解决问题、管理困难的人际关系和寻求自新[15]。南非乡村教师在长期资源短缺和贫困等逆境下仍然心怀希望，显示出较强的心理弹性[16]。而初任教师导师制有助于心理弹性的发展[17]，促进职业承诺的因素有尊重感、主体性或社会公平感等[18]。

其二，小型农村学校教师的身份认同受到阻碍，“专业孤独”、转岗或为重要原因。

澳大利亚吉布斯（Walker-Gibbs）提出了评估农村教师身份认同的三个维度，即关于主体性——我们是谁；权力——我们能做什么；欲望——我们能成为谁。她对两所小型乡村学校的三名初任教师的个案研究发现，农村初任教师的职业认同受到专业学习机会、资源获取、社区内的孤立和被关注度、职前教育经验等因素的影响[19]。南非和澳大利亚的研究也发现农村教师因学校规模小而感到专业孤立[20]或“课程孤独”（curriculum loneliness）以及城乡资源分配不公、所教非所学、没有被倾听和尊重等问题[21]，有十七所农村学校转岗教师占近半，他们的教师资格证与所教学科不一致（out-of-field teachers）,这些教师离职可能性更大[22]。美国德州农村低流动率地区的教师感受到更多的组织支持，有更强的组织承诺[23]。

（二）农村教师教学信念和态度研究发现

其一，重视综合课程与本土知识，卓有成效的农村教师相信心理弹性的作用，相信学生。

课程信念方面，英国教师认为综合课程和体验式学习很重要。芬兰只有部分教师愿意实施学生中心的综合课程[24]，有的教师认为通过校本课程以欣赏的方式呈现农村社区，可以培养学生的自信[25]。目前南非的高等教育已经重新关注土著知识和非洲化的课程，它的农村教师教育重视地方文化课程的设计，以培养新一代国民对本土文化的自豪感[26]。印度尼西亚乡村英语教师对英语在农村学校中的作用有着坚定的信念，认为它能引导学生获取最新信息，是学生学习技术和联系世界的基础[27]。此外，农村幼儿园教师的课程观既体现了主流的自然发展观，又体现了传统的文化传播观[28]，加纳城乡两所幼儿园的教师也都相信影响儿童发展的方式是多样的[29]。

研究表明，卓有成效的农村教师重视心理弹性的作用，能与学生建立良好关系[30]，具有关怀学生的信念[31]。此外，有的农村教师有较强的追求教育公平的信念[32]。

其二，有些农村教师对研究性学习的信念与行为脱节，困境与早期经验影响信念。

一项混合式研究发现南非农村物理教师能认识到探究的益处但不愿在课堂上实施[33]；马来西亚农村学校教师意识到问题解决有益但仍强调学习中的事实和概念的记忆[34]。

阻碍教师积极的态度和信念的因素主要有不利的环境和早期经验。如对津巴布韦十二位教师生活史的叙事研究发现，因长期的困境、社会和制度变革等的影响，教师优先关心教材和纪律，而忽视了对孩子的情感支持[35]。肯尼亚农村教师缺乏足够的培训，教育水平较低，对信息和通信技术的实施持消极态度[36]。对三位来自不同种族和民族背景（亚裔美国人、非裔美国人和阿巴拉契亚）的农村职前教师的研究表明，早期生活经历中形成的种族和民族认同影响他们对科学教学的看法[37]。

（三）农村教师“文化适切的教学”知识与能力研究

其一，部分农村教师开发了文化回应性课程，教师教育、良好师生关系有助于能力提升。

澳大利亚州新南威尔士州2008年提出少数民族教育政策，研究发现该州的农村学校教师发展出了基于地方的文化回应型数学课程[38]。加拿大学者迈克尔·科贝特（Michael Corbett）对自己1983年以来的从教生涯进行了叙事研究，回忆自己把教学与学生的文化背景结合起来取得成功的历程[39]。秘鲁一所跨文化双语学校的教师，探索了整合本土文化的教学以实现对学生关怀的策略[40]。阿根廷巴塔哥尼亚乡村教师，拥有丰富的野生食用植物的传统生态知识，熟悉当地环境和流行的文化价值观[41]。

研究发现，教师教育经历、地方性知识和个人信念等是影响教师文化适切性教学能力发展的重要因素。如有的职前教师通过在农村社区实习时文化环境的熏陶发展了文化意识和文化回应的教学能力[42]。高质量的、跨文化双语教育培训机会提高了危地马拉土著学校教师在语言和交际相关科目上的教学技能[43]。美国六位农村教师在与阿拉斯加少数民族学生的互动中具有敏感回应的技巧，原因在于他们具有丰富的地方性知识[44]（P1-183）。澳大利亚萨默维尔（Somerville）的一项民族志研究也发现，了解社区有助于提高课堂教学效率[45]。

其二，农村教师的文化适切性教学能力总体上有待加强。

非裔美国农村教师认为，他们的非非洲裔同事的文化敏感性和文化适切性教学能力不足是美国黑人男孩在学业上没有进步的重要原因之一[46]（P165）。对美国东南部两个州体育教师的多文化教学能力比较研究发现,有色人种教师在多元文化教学知识（MTK）和多元文化教学技能（MTS）中的得分都显著高于白人教师，而城市学校环境中的白人教师中的MTK得分又显著高于农村学校教师[47]。有的地区城市和乡村教师的观念和课堂实践甚至没有区别[48]。

三、研究结论与启示

（一）通过人文主义取向的研究讲述农村教师专业成长的故事

在研究的方法论上，国外已有较多关于人文主义取向的研究成果，且在概念上呈现多元化，如定性研究、生活史研究、自传叙事研究、叙事肖像、人类学的田野研究、民族志研究、个案研究等诸多方面。其中叙事研究概念使用频率较高，往往生动地呈现出农村教师专业成长过程的多样化的“故事”和“肖像”，关注人的主体能动性在成长过程中的作用，同时多元的理论基础又使得每一个成长故事都散发出独特的魅力。如澳大利亚吉布斯（Walker-Gibbs）同时吸收了定位理论（positioning theory）、空间和经济地理等理论探索教师的职业认同，通过专业生活史叙事呈现农村教师真实和想象的定位，分析复杂的农村社会空间（space）和地方（place）如何影响教师的职业认同的自我概念，展现出农村教师在专业成长中的主体能动性。又如美国巴顿（Burton）的叙事“肖像”(portraiture)借鉴本国劳伦斯（Lawrenc）的方法，旨在生动地捕捉和解释生活和经验不断变化的复杂性，以至于可以把这件事想象成一幅画[49]（P4）。澳大利亚萨默维尔（Somerville）的地方教育学也关注故事要素，认为研究重在倾听农村教师讲故事，并用故事情节分析策略整理数据，了解新教师在职场中主体性的形成过程。值得关注的是，不少研究者是高校教师教育学院的教师，一些从农村走出来的研究者在关注农村教师生命故事的同时也关注对自我精神生活的探究。这些专业成长故事不仅是故事述说者的“精神的家园”，而且是促进其建构自己对成长的理解、对职业的认同之源。因此，后来的研究者往往有意识地把这些故事讲给师范生听，有助于引起年轻人对农村教师职业的关注。

我国对农村教师的研究以量化研究和思辨研究为主，缺少运用叙事研究等方法所讲述的真实的农村教师故事。当前媒体关于乡村教师的形象往往极端化、简单化，要么是神圣的，要么是负面的。研究也表明师范毕业生存在不愿意去农村从教的倾向，即使是农村生源或国家政策规定毕业后要去农村从教的免费师范生农村从教意愿也很低[50]。因此国内研究者有必要借鉴多元化的人文主义研究方法深入实地，深入农村教师的真实、复杂的内心世界，让人们看到他们如何由失败走向成功，如何从彷徨走向坚定，如何在单调的物质环境中构筑丰富的精神生活，从而让年轻人看到农村教师职业的希望。此外，从乡村走出来的教师教育者也可以进行自传研究。如果能讲好这两类群体的专业成长故事，这些故事的主角就可以成为师范生尤其是免费师范生的人生榜样，对于促进他们的精神成长和形成农村教师的职业认同将大有裨益。

（二）职前职后农村教师教育与农村教师的核心素质形成密切相关

研究发现，卓有成效的农村教师的精神特质及教师教育对今后农村教师精神特质形成具有重要作用。首先，在使命与认同方面，他们的使命感和专业承诺高于城市教师，能够在孤立的环境中把农村教育当做使命，克服困难形成身份认同，这些教师往往与学生、家庭及社区的形成了融洽或关怀关系，同时具有心理弹性、能够自我驱动，而初任教师导师制有助于心理弹性的发展，良好关系的建构能力、良好的心理弹性或适应力既是身份认同形成的原因之一，也是身份认同本身的关键组成部分。其次，在信念方面，卓有成效的农村教师重视本土知识与课程的整合，掌握丰富的地方性知识、相信儿童是有能力的学习者，重视心理弹性，而教师信念形成与其职前职后的专业学习与培训及教育教学经验等因素密切相关。第三，农村教师往往通过“文化适切的教学”获得了成功体验，加强身份认同。此外，研究发现通过农村实习及与导师互动、双语教育培训及提升关怀学生的信念等途径，可以提高农村教师的文化适切的教学能力。而阻碍农村学校教师的身份认同的因素包括：小型学校专业学习机会少、资源不足、情感上的孤立感、职前教育准备缺乏等方面。

当前我国乡村教师队伍仍然存在很大的缺口，并且流失现象普遍。其中一个重要的原因是教学成就感和教学效能感低。我国虽然有部分师范院校实施到农村学校顶岗实习的制度，一些地区也在探索城乡学校结对交流、送教下乡，但还需要进一步思考如何优化农村教师教育课程，发挥其在乡土情怀、心理弹性、文化适切教学能力培养上的作用，从而在职前教育、新教师入职教育和职后培训方面实现高素质农村教师的培养。

（三）农村教师研究为农村教师教育改革服务

有学者认为，美国各研究机构以及高校学者在乡村教师研究方面产生了丰富的研究成果，这些研究成果往往为农村教师队伍建设的相关决策服务[51](P58-60)。本研究也发现众多农村教师的研究者往往都会根据研究结果提出教师教育改革的建议。这些建议多集中于两个方面，一方面教师教育要帮助教师发展积累社会资本的能力，包括与学生的良性互动、与同事的合作、与家庭和社区的融洽关系等。如福格尔（Fogle）建议外语教师与主流的英语教师建立良好的关系，并与农村社区和农村学校内部建立联系，同时也倡导在教师职前语言培养中对外语教师和英语教师进行联合培养，组织他们共同参与社区服务学习项目，从而发展两个群体的跨文化教学能力。巴顿（Burton）提出身份和关系存在协同作用，初任教师对学生及其家庭社会关系网络的熟悉有助于身份认同，从而愿意留任。他进而提出教师教育工作者必须愿意与农村社区的教师和学校建立关系。另一方面，教师教育要有地方意识，帮助可能在农村就职的职前教师“做好社区准备”，因为每一个特定的农村地方都具有社会、空间、文化和历史的多重复杂情境，农村教师教育不仅为任何地方准备教师，更是为特定的学校和社区准备教师[52]。如地方教育学关注在地方中的具身体验（the experiencing body-in-place），关注教师如何在他工作的地方获得成长，从而希望教师教育能够更好地支持教师成为引导特定农村社区可持续发展的人。又如，科贝特（Michael Corbett）认为“所有教师最终都会发现自己身处一个特殊的地方”，因此，“初任教师必须是一位人类学家，而且是一位优秀的后现代人类学家，他也有能力将自己视为一种文化建构”，从而努力了解自己在哪里，以及打算教谁，要像人类学家那样谦虚地寻求对当地文化的理解[39]。

上述研究成果指明了农村教师教育增设教农村社区调查、乡土文化、人类学研究等课程的必要性，它能帮助农村教师更好地融入农村社会，成为留得住的农村教师。也期待我国的农村教师研究者能够提出更多适合中国国情的农村教师教育改革的建议。