团队研修实现有效的园本培训

秦璞

“让教师成为教学研究和进修的主人，教师的专业发展需要合作互动”，这已成为大家的共识。为此，我们积极探索与实践，在园本培训中引入了团队研修。团队研修是以团队为基本组织形式，以教师群体的共同成长为出发点，依据幼儿园教师专业发展实际情况，运用行政化、半行政化、非行政化的方式，动态组建不同类型、不同规格、不同主题的教师团队，建立开放、协同、联动的教师学习成长共同体，使每一位教师都能在适合自己的、满足自我发展需求的团队中，通过与团队成员的共学、互助、共享实现自身的专业成长。

一、行政化的层级式团队——覆盖全体

行政化的层级式团队，其架构基于幼儿园教师发展的整体性和长远性，且具有一定的强制性，覆盖教师群体。实施中又通过层级的划分与组建体现对不同层面教师的发展要求，这是因为，不同的教师群体对自身的专业发展有着不同的期待与憧憬，在幼儿园的课程建设与实施中有着不同的责任与担当，而同一层级的教师在专业发展中则有着许多共通之处。行政化的层级式团队组建依据教师的工作年限及專业能力，是进阶向上的。具体划分为入职教师团队、合格教师团队、成熟教师团队、优秀教师团队，使每一层面的教师都能在相应的团队中获得存在感以及发展的成就感。

（一）入职教师团队基本胜任日常教育工作

入职教师团队由工作1～3年的教师组成，他们需要完成从学生到教师的角色转换，需要完成理论与实践的磨合，需要全面熟悉幼儿园教育教学的基本工作。因此，入职教师团队研修的关键词是：熟悉、规范。通过岗前入职培训，帮助入职教师全面了解幼儿园的整体情况，熟悉教育教学的基本要求，从而以专业所需的积极状态有准备地走上工作岗位；通过微格培训，帮助入职教师在有限的时间内快速掌握一日活动组织的基本技能；通过基于教育实践应然要求的序列培训，帮助入职教师更快更好度过适应期，基本胜任日常教育工作。

（二）合格教师团队独立承担各项工作

合格教师团队由工作4～10年的教师组成，工作中他们需要独立承担幼儿园教育教学的各项工作。因此，研修的关键词是：独立、专业。培训基于教育教学中的困惑与矛盾，采用“专题式研讨”，如“家长工作系列培训”，帮助年轻教师获得家长的信任，能与家长进行有效沟通；“环境创设专题研讨”，增强教师环境创设中的儿童意识、课程意识等，使教师发展在经验传递、专业引领中获得质的飞跃。

（三）成熟教师团队找寻专业再发展的着力点

成熟教师团队由工作10年以上的教师组成，他们积累了一定的教育教学实践经验，容易成为教师培训中被忽略的群体。成熟教师的专业成长需要在教育实践中找寻专业再发展的着力点。因此，成熟教师团队研修的关键词是：信任、支持。幼儿园给予他们更多承担任务的机会，在完成任务的过程中打通专业发展之路，帮助他们迈向优秀教师行列。

（四）优秀教师团队突破专业发展的瓶颈期

优秀教师团队由获得市级教学新秀、教学能手、学科带头人等荣誉称号的骨干教师组成，他们需要突破专业成长的瓶颈期。因此，这一层级教师团队研修的关键词是：创新、发展。我们以特级教师领衔的“名师工作室”为载体，为优秀教师搭建更高的平台。优秀教师聚集在一起，各自的优势将成为相互学习提升的资源，并通过“专业引领、实践反思、问题研究、同伴互助”等形式，在互补互利中获得专业的可持续发展。

二、半行政化的项目式团队——共创共享

项目式团队打破层级式团队的局限，聚焦明确而具体的任务。一般指向幼儿园需要完成的既定任务，与幼儿园近期的教育研究、工作重心紧密相连。项目的参与人员由教师自主申报、自由结合，因此，项目式团队是半行政化的。在明确的目标任务驱动下，大家互帮互助、相互影响，借助于团队的力量、同伴的资源，共同完成目标任务。任务的完成过程就是团队的研修过程，教师的经验在横向传递的过程中获得纵向的提升。在具体的研修过程中，根据目标任务的不同，可形成相对稳定的项目式团队和临时性的项目式团队。

（一）以课题研究为载体形成相对稳定的项目式团队

幼儿园围绕课题研究，依据研究子课题成立相应的多个项目式团队。团队成员由幼儿园教科研管理者和自主申报的教师共同组成。教师可根据自身的特长、研究方向以及所在班级的实际情况选择相应的项目团队。团队研修贯穿于课题研究的全过程，因此它是相对稳定的，大家分工深研，协同合作。教科研管理者积极地引领，一线教师植根于教育实践，在相互影响、相互启发中高质量开展课题研究。立足于课题研究的项目式团队研修，给予了教师更多的研究自主权，凸显了“教师即研究者”，改变了教师在研修中的被动地位，使置身其中的教师依靠团队的力量，在取得研究成效的同时获得相应的专业发展。

（二）以具体任务为载体成立临时性的项目式团队

临时性的项目式团队是动态变化的，幼儿园可依据当下的任务随时组建成立。如：学术研讨活动、开放展示活动、各类教育教学比赛，教师可根据自己的实际工作和能力选择适合的任务报名参加。临时性的项目式团队，因为有着共同的目标任务，因为是教师的主动参与，所以团队中的每位成员为了完成任务，都是有准备地投入，且与同伴携手相助，在集思广益中聚集团队的智慧与力量，在共创共享中高质量完成独自难以完成的任务。项目式的团队研修不是教师个体活动的简单累加，而是在与同伴的彼此引领、高质量的互动中获得专业进步。因此，任务完成的过程就是团队研修的过程，更是团队成员共同成长的过程。

三、非行政化的伙伴式团队——信任互助

有学者建议“学校应让教师组织和参与同伴互助小组，以使教师之间能够互相帮助，彼此支持和共同成长”。因此，我们注重营造平等和谐的人际关系、良好亲密的同伴关系，鼓励教师积极找寻专业成长的同行者，成立非行政化的伙伴式团队。团队由两个或两个以上的教师个体组成，他们目标趋同，相互信任，深耕于日常专业生活，拥有个人专业发展的自主权，并实施自我管理。非行政化的伙伴式团队研修能帮助教师形成自我发展的意识和能力。

（一）平等互助的伙伴式团队

我们鼓励教师可以和自己专业水平相近的同伴保持互相信任和依赖的关系，根据自身的专业优势或专业均衡发展的需求，主动寻找学习与合作伙伴，自主建立伙伴式团队。如：教师根据自身的专业优势，自定音乐、美术、游戏等某一领域的发展方向，并与有着共同追求的伙伴一起组团研修。团队成员志趣相同，平等信任，在共学共研共享中共进步。同时，我们也鼓励教师在同一个班级或同一年级组内寻找互助同伴，互助活动以日常工作为主，随时解决教育教学问题，改进教学工作。平等互助的伙伴式团队研修，渗透于真实的教育情境中，植根于日常的教育教学工作中，对教师而言毫无压力，它不是管理者额外添加的任务，而是教师自身工作的一部分。

（二）骨干引领的伙伴式团队

我们鼓励教师积极寻找团队中自己仰慕的同伴，并与之建立互助学習的关系，补齐自身专业发展的短板。如：论文写作对于大多数教师来说颇有难度，有相当一部分教师具有一定的实践性经验和智慧，但不善于总结提炼，在一定程度上影响了专业成长。于是，我们鼓励有此需求的教师在全园范围内寻找指导者，组成伙伴式互助组实施精准指导。同时，我们也倡导骨干教师们围绕自身教育专长开展个人专项课题研究，成立课题研究小组，自主招募研究伙伴。此时，课题研究小组就是一个非行政化的伙伴式团队，是合作研究的共同体，在骨干教师的带领下共同研究探索，而研究的过程就是团队研修的过程。骨干教师通过与小组成员的共同合作获得自身发展的突破，形成突出的专业优势。小组中的其他人员，在骨干教师的带领下，在团队其他人员的协同帮助下感受到研究的意义和自身成长的愉悦。骨干引领的伙伴式团队实现了教师个体与团队整体的协同发展。

团队研修注重教师整体发展和个体发展的统一，不同类型、不同层级、不同规模的团队研修呼应着教师不同的专业发展需求，呈现出丰富多样的全覆盖样态，具有引领性、多样性、灵活性、自主性的特点，是已有园本培训的补充与拓展。在团队研修的运作中，我们采用多维推进的方式，团队之间互动融通。教师根据自身的工作及发展需要，可同时加入不同的团队，承担不同的工作，在各团队中与不同的成员沟通、合作，获得更多的专业发展的资源和机会，获得更为丰富与实在的价值体验。我们相信：团队可以让教师结伴同行，可以让一个人的力量转化为一个团队的力量，团队研修是一种有效的园本培训模式。