学徒观察期的先入之见对师范生教师信念形成的影响——以学前教育师范生为例

宋朝冉，贺敬雯

（沈阳师范大学学前与初等教育学院，辽宁沈阳 110034）

一、问题的提出

建设高质量教育体系，提升教师教书育人能力素质，是我国“十四五”规划和2035 年远景目标的重要任务之一［1］。教师信念作为一种内隐的思想图式，影响着教师的职业使命感，并且通过教师个人情感和意志的作用，将教师的专业知识和教育教学活动逐步联系起来，影响并驱动着教师行为。因此，探讨教师信念对于提高教师的教书育人能力、职业素养与建设高质量教育体系起着十分重要的作用。学徒观察期是每一名师范生都必须经历的阶段，是其在接受师范生培养之前的教育经历，在这一阶段中师范生会形成大量基于自身认知的、关于“学”与“教”的经验，即先入之见。明晰学徒观察期的先入之见对师范生的教师信念形成的影响，有助于其在专业培养阶段形成正确的“学”与“教”的信念，能够使其成长为对整体教育教学活动更加得心应手的教师。

二、学徒观察期的先入之见与教师信念

（一）师范生学徒观察期的先入之见

学徒观察期（the apprenticeship of observation），是师范生进入教师职前教育阶段之前的时期，贯穿整个基础教育阶段［2］。不同于其他专业技术职业，如医生、律师等，在进入专业培养阶段以后才得以正式、系统地学习专业相关知识，教师职业在其学生时代的学徒观察期持续数万小时的在校学习中，一直对教师在课堂的教育教学行为进行近距离“学徒式”的观察。丹·劳蒂指出在接受正式的教师专业培养之前，师范生作为观察学徒，直接地观察到教师的各种教育活动，这种“学徒式观察”持续其整个学生生涯阶段，并为之提供学习教学的机会［3］。师范生在这一阶段以“观察学徒”的身份，浸润式体验教师的教学行为，并且在教师每日的教学实践情境中，潜移默化地感受着不同信念驱使下不同教师的教育教学行为，累积了大量的、基于自身认知的、关于教学的经验。

我国学者苗学杰、饶从满将先入之见（preconceptions）定义为一种早期经验，是学生在学徒时代经历的一种体验［4］，是其在学徒时代累积的对“学”与“教”的见解。每一个师范生因为他们所经历的教学情境、自身感受都不尽相同，所以形成的先入之见也是因个体而异，具有鲜明的个人特点。先入之见是师范生通过多年的学习生活累积的经验，依据时间、地点、人物、事件等具体要素，经过符合自身认知的信息再加工，具有连续性、反弹性、谬误性、过滤性和交互性的特征［4］。

（二）教师专业成长的导引——教师信念

1.教师信念的内涵

培詹士将教师信念定义为教师在教学中，对教育过程中各环节信以为真的观点［5］。我国学者俞国良与辛自强将教师信念定义为教师基于自身对“教”与“学”现象的某种理论、观点和见解的判断［6］。本研究中，教师信念是指教师个人秉持的一整套认识人与社会、人与自然的思想理论图式，并且这种思想理论图式会集中投射在教师个人开展的教育教学活动中，驱动着教师的专业成长。教师信念是一套动态的信念体系，并不是一成不变的，而是随着教师个人经验等主观因素与学校环境等客观因素不断调整与变化，以期符合教师的专业发展。

在教师信念的特质理论视角下，Five 和Buehl 通过访谈53 名师范生和57 名在职教师总结出教师关于教学的信念包括以下四个维度：关于传授知识的信念、关于教学能力的信念、关于教师认知技能的信念、关于教师情感素质的信念［7］。

2.教师信念在教师专业成长中的重要作用

首先，教师信念是教师行为的隐性指引［8］。教师信念具有缄默性的特征，没有办法被直接观测到，但是在整个教师行为流程中都得以体现。在教师行为发生之前，信念会决定什么样的行为得以出现。在教师行为发生过程中，教师的信念折射于教师行为中，并监督行为的发展，符合信念的行为则予以强化，不符合信念的行为则被及时调整。在教师行为发生之后，教师会依据其信念系统对自身行为做出反思与评价。

其次，教师信念驱动着教师的教育教学活动。教师作为教育教学活动的主体之一，是教学思考与教学实践的实施者。教师信念像“幽灵”一样“游荡于”教师所有的教育过程中，并对教师的行为产生控制作用［9］。一名教师秉持着什么样的信念体系，就会做出同体系的教学思考，指导出相应的教学实践。教师的教育实践活动总是符合其信念的，如在教学活动中以学生为主体的教师更倾向于鼓励学生合作学习、自主探索，这类教师着重于开发学生的潜力，倡导学生对于知识点提出自己的独特看法；在教学活动中以教师为主体的教师更倾向于向学生讲解与传授知识，教学课堂很容易变成教师的“一言堂”，课堂气氛不高，这类教师着重于知识的讲解与传授，比较不喜欢学生挑战自己的教师权威。所以，教师信念不仅影响着教师的“教”，同时更潜移默化地影响着学生的“学”。

最后，教师信念导引着教师的专业成长。教师之所以能够成为一名优秀教师，不仅由于其专业知识构成，更是教师对学生、教学任务等各教学要素持有的信念所决定［10］。在教师专业发展过程中，教师从一名新手教师成长为专家型教师，需要大量知识与经验的沉淀。教师专业发展的速度与方式等要素，除了教育环境等客观因素外，教师信念这一主观因素也发挥着不可或缺的作用。如对教师职业持有极高认同感的教师，即使处于不利的发展环境中，也会努力提升自身能力水平，寻求自身专业水平的不断成长与发展。

（三）先入之见对教师信念影响的相关研究

师范生教师信念的形成离不开学徒观察期形成的关于“学”与“教”的见解的影响，即先入之见会影响师范生教师信念的建立。研究者普遍认为师范生在接受专业培养之前已经拥有“基于个人经历的关于教与学的独特认知”［11］56，并且钦恩和布鲁尔指出这种早期的认知，即“先入之见”，在其信念系统中根深蒂固，教师信念会受之影响，并难以形成信念变革［12］，导致教师在专业成长过程中，仍会以学徒观察期累积的经验去开展教育教学活动。目前我国学者针对教师信念影响因素的相关研究多集中在教师个人层面，包括教师效能感、教师反思等［13-14］，以及学校文化、社会环境等方面［15］，学徒观察期的先入之见对教师信念形成的影响多集中在理论论述，实证研究相对较少，因此从实证的角度探析学徒观察期的先入之见对教师信念形成的影响十分必要。

三、研究设计

（一）研究方法

1.文本分析法

本研究对250份学前教育专业师范生的成长日志进行分析，以论证先入之见与师范生的教师信念是否具有直接关联性。成长日志通过S大学学前教育专业开设的“教师专业发展课程”进行收集，记录了学前教育专业师范生学徒观察期时发生过的教师对其影响最深刻的事情，师范生对这些成长中的关键事件做出反思，并对理想教师形象做出概括与总结。

2.半结构深度访谈法

笔者首先通过对文献的梳理，对学徒观察期、先入之见与教师信念进行了界定，并结合研究思路与研究目的设计了访谈框架，通过预访谈与教师指导，最终确定访谈提纲。为更好地探析学徒观察期的先入之见对师范生的教师信念形成产生的影响，选取16 名学前教育专业师范生开展半结构性深度访谈，其中，大一学生5 人、大二学生2 人、大三学生4 人、大四学生5 人，针对其学徒观察期的关键他人（教师）与关键事件（学徒观察期时发生过的教师对其影响最为深刻的事情）及产生的重要影响等方面展开访谈，并探析其心中理想教师形象。

（二）数据收集与处理

本研究采用质性研究中的扎根理论分析本研究收集到的访谈资料，将所有访谈录音转录为word 文档，围绕教师信念进行三级编码。一级编码对访谈所得文字资料进行解读，对重要字、句、段贴上概念标签；二级编码对一级编码中的概念标签进行归类，确立维度；三级编码建立核心类属。本研究采用人工编码，故仅展示编码示例，见表1。

表1 师范生的先入之见编码示例

四、研究结果与讨论

（一）先入之见与师范生教师信念的形成具有直接关联性

师范生所形成的教师信念与其学生时代的先入之见具有直接关联性。师范生成长日志和访谈分析均显示，大多数学生关于“学”与“教”的信念可以追溯到学徒观察期发生过的关键事件，且事件多与自身相关，并对其信念的形成产生重要影响。在250份成长日志中，206名师范生对理想教师形象的概括与其叙述的关键事件直接相关，占比82.4%；44名师范生对理想教师形象的概括与其叙述的关键事件并无关联，仅占总数的17.6%，详见表2。

表2 师范生成长日志中成长关键事件与教师信念相关性分析

在成长日志的关键事件中体现的教师形象被师范生直接概括为理想教师形象，如“作为一名尽职尽责的语文老师，她将语文教学放在首位，在巩固基础的前提下，她会积极备课争取为我们带来更全、更广博的知识面，精准就是她的代名词。”该生理想教师形象的第一个关键词就是“认真负责”，其次分别是“关爱学生、公平公正”。

师范生并不是以一块白板的身份进入专业培养阶段，相反他们是带着多年来积累的关于教与学的经验，有时候甚至产生诸多怀疑的学徒身份进入教师专业培养阶段［5］，本研究获得的访谈材料也进一步证实了这一观点，师范生在接受专业培养之前已经在学徒观察期形成有关“学”与“教”的独特见解，即先入之见，先入之见与其教师信念直接关联。

“我肯定不会像别的老师一样，对后面的这些成绩倒数的同学直接放弃，我不会这样，我肯定也会像这位老师一样，虽然只是拿出了自己一点课余时间，或者自己的一点关心，但是对一个学生来说，就真的是可以改变他一生的，可以对孩子有很大的改变的。”（C1①）

C1 访谈中提到的“这位老师”和“别的老师”的做法对他的关于“教”与“学”的信念产生了直接的影响，两种截然不同的教师行为对其信念的形成产生了强烈的冲击。从而，他“认为正确”的教师行为在其信念体系中得以延续与强化，与之相反，他“认为不正确”的教师行为被作为“鞭策事例”，有意规避这种负面的教学影响在日后自身教学生涯中再次发生。

师范生具体的信念总是能投射到其经历过的事件中去，正因作为观察学徒时，在真实课堂环境中获取的经验不断交织，形成了一套独特的信念网络，才使得师范生的教师信念与先入之见直接关联。

（二）先入之见会阻抗师范生教师信念的更新与修正

师范生在学徒观察期形成的先入之见，根植于每一位师范生的信念系统，这直接阻抗了师范教育阶段的教师培养对师范生教师信念的更新与修正。想要打破师范生学生时代累积的先入之见是非常困难的，先入之见会影响其对知识的感知以及吸收过程。培詹士认为师范生学生时代的“学徒式”受教育经验，会形成他对教育活动与教师角色的坚定信念，这对师范生树立“学”与“教”信念的影响，甚至比教师专业培养还大［5］。

学徒观察期的先入之见是被广泛地用来解释教师教育（师范教育）对教师信念未产生明显影响的原因［16］。师范生会通过先入之见的透镜去分析与学习师范教育阶段的课堂知识与实践知识。师范生选择接受的信息大多都经过了先入之见的过滤，他们对师范教育的知识进行了重新的解读与编码，有条件地选择性吸收符合自身学习经历的教育图式，而那些被认为与自身情况不匹配、不适用的教育理念与方法很容易被舍弃。

“当时老师因为一点小事就对我发了很大的脾气，我觉得这是不对的，只是一点小事而已，他有必要这样批评我吗？但是当我教的学生忘记带练习册，我提醒了好几遍他还是没有带以后，我还是像我的老师一样狠狠地批评了他。”（D2）

“我觉得写板书的方法更有助于学生对于知识点的理解与记忆，所以如果有条件的话我更愿意在课堂上把知识点写在黑板上和同学们分享，而不是只采用PPT描述知识点的方式。”（A1）

“我觉得教师就是要有一定的教师威严的，而不是和学生做朋友，因为只有具有威严的老师才能震慑得住学生，像朋友一样的老师没有办法管理好一个班级，学生都不怕你，每天和你嘻嘻哈哈的，这个班级的纪律一定不会好。”（C3）

师范生“继续使用学生时代形成的关于教学实践的朴素见解，作为当前的受教育过程做出判断的基础”［17］，从而导致了师范教育阶段带来的符合时代特点与学生身心发展规律的教育学原理很难冲破先入之见的阻抗。

（三）教师情感素质维度的先入之见对师范生的影响最为深刻

通过对16 名师范生的访谈文本采用扎根理论进行分析，经过三级编码之后发现关于教师情感素质的关键事件被师范生提到的次数最多，对师范生影响最为深刻。通过访谈问题“从幼儿园到高中关于教师印象最深刻的一件事是什么？”的陈述进行关键词统计，结果显示，教师责任感、教师关爱、教师公正与师生关系四个方面的先入之见是师范生关注的重点，并对其相应维度教师信念的建立起到了不可磨灭的作用。详见表3。

表3 四个年级16名师范生先入之见关注的内容

由上表可以看出，教师情感素质维度的先入之见对师范生教师信念的影响最为深刻，在16名师范生中，有12名同学做出了有关教师情感素质方面的陈述，占比75%；其次是有关教学能力与传授知识方面的陈述，各占12.5%；有关教师认知技能的先入之见未被提及。师范生的先入之见当中充斥着师生之间的情感记忆，但对于教师教学行为很少从教育理论视角去观察。

教师情感素质与我们经常提到的“师德”其实十分相似，都强调教师人文方面的素养，包括教师责任感、教师关爱、教师公正、师生关系四个方面。

首先，在教师情感素质维度中，被访谈者提到次数最多的就是教师责任感。教师责任感是教师对其职业的确切认识，同时承担起教师角色要求［18］。在对16 名师范生“从幼儿园到高中关于教师印象最深刻的一件事”的访谈中，有5 名同学提到教师责任感：其中有4 人提到教师利用课余时间义务为成绩不好的同学补课，如C2 说到：“我初中的时候偏科特别严重，其他科目都不错，只有数学特别差，那个时候我的班主任，就是我的数学老师，他利用课余的时间或者放学以后的时间帮我们几个数学特别差的同学补课，而且都是义务的，然后一点点我的数学成绩就提上来了，我真的十分感谢他。”教师不畏辛苦，利用非工作时间义务帮助学生补课，这种付出了教师个人休息时间的额外工作，让学生们记忆非常深刻。另有一人提到教师对教学工作的认真负责求上进：“初二的时候，我们换了数学老师，第一次考试我们班成绩特别差，年级倒数，老师自己作为班主任带的班级数学成绩一直都是第一第二，然后老师就特别难受，还哭了，我们看了以后也特别受触动，从此以后老师教得更努力，摸索适合我们班级的教学方式，我们也更使劲学。”（C4）教师对工作的责任感影响着学生信念的建立：“只有对职业有责任感的老师才是好老师。”

其次，教师关爱、教师公正和师生关系也是被访谈者关注的重点。

教师关爱是指教师在与学生互动过程中，以认可、理解、关心、可依性、尊重等积极行为，与学生建立并维持信任［19］。学生的学习表现、学习动机、学习感受都会直接或间接地受到教师关爱的影响，这使得受教育过程中经历过教师关爱的先入之见总会被学生关注。如A2 提到“那一次我因为一点小事没做好，老师就当着全班同学的面骂哭我，我真的觉得这一点小事有必要吗？”A2提到了一个负向案例，教师当着全班同学骂哭了被访谈者，缺少对学生的关爱，在教育过程中缺失对学生的尊重；D5 提到“小学的时候住宿，老师经常来寝室看望我们”；A4 提到自己的高中老师像父亲一样关心自己。教师对学生的关爱，无论是从正向来说，还是负向来说，都让被访谈者感受到了教师关爱对学生的重要性，进而影响着其信念的形成与发展。

教师公正是指教师所表现出的公平和正义，主要透过具体的教育教学活动中分配教育资源和调整利益关系体现［20］。教师公正包括学生的表现机会、座位分配、情感关心等多种形式。A1和B2 在访谈中都提到了“教师对待学生一视同仁，不因为学生的分数而差别对待”。根据教师信念与层次水平的不同，教师所表现出来的公正与公正程度也不尽相同。正是因为教师工作的特殊性，教师对待学生容易依据偏见、利益、权威和教师个人偏好而表现出不同［20］。当教师做到对学习成绩与表现不同的学生一视同仁时，学生从教师行为中感受到的公平感让学生形成公正的价值信念。

师生关系通过师生之间的互动与相处模式印刻在学生的先入之见中。如B1 和A4 都提到了“老师和同学之间好像朋友一样”，这种师生关系的和谐与平等让学生感受到温暖，老师和学生之间打破了长久以来的一种不平等的关系，成为他们学习生涯中最难忘的一件事。

（四）教学能力与传授知识维度的先入之见对师范生的影响较为深远

学生能够在教师授课过程中直观地感受到教师的教学能力、知识储备量与传授知识的方式，并因此形成关于教师教学能力与传授知识维度的先入之见。

教学能力是教师进行教学设计、教学实施和教学评价的综合能力，并能够对教学实践过程中产生的问题进行研究［21］。学生在学习过程中大多只能观察到教师的教学实践，进而关注教师教学实践中映射出的教学能力。B2和D1提到教师教学能力，对老师的教学能力印象最为深刻，并且强调成为一名好老师教学能力非常重要。

“我小学的时候经历过一个老师，他连最基本的能力都没有，‘未雨绸缪’，他会读成‘未雨绸miu’，连字的读音都能读错，他是怎么成为一名老师的？我十分不能理解，这样的人的能力能够胜任教师工作吗？”（B2）

“我们的品德老师，也是大队辅导员，他当时讲了一节有关‘感恩’的课让我印象特别深刻。不同于别的老师，讲课就是讲解知识，更多地使用讲授的方法，他就是设定一个情景，再一步步渲染，把你带入到那个情境当中，真的就让你觉得人要感恩。我现在还能记得老师讲课的大概环节，真的是记忆犹新！”（D1）

传授知识包括教师传授知识的方式以及教师的知识储备量。教师传授知识的方式对学生的学习体验有着直接的影响，学生可以通过教师的授课方式感受到教师不同的态度，因而易成为学生印象最深刻的先入之见。如D5 提到“我们历史老师特别博学，他不只给你讲书本上的知识点，还会讲很多扩充的史实给我们听，上他的课觉得能学到特别多的知识”；D3 描述了同一科目两位老师不同的授课方式：“我们上了初二，换了一个英语老师，和之前的英语老师简直天差地别。之前的老师年龄比较大了，也不管我们听没听懂就直接往下讲，讲课就像完成任务一样，但是新的英语老师他讲课就会看我们底下同学的反应。如果有部分都没听懂的，他就会讲慢点或者再重新讲一遍，把知识点讲的透彻明白。”

教师的责任感、对学生的关爱、公正、师生关系都是发生在师与生之间的人文事件，这一类事件发生在被访谈者身上的频度可能只有一次，甚至在无关者看来只是一件微不足道的小事，却被深深地烙印在师范生的心里，并通过其自身教育透镜对这一事件做出具体解读，成为自己日后教学实践的标杆，从而“摹刻”自己的教育教学活动，或者作为反面案例去“打破”，避免自己在日后的教学实践中做出同样的举措。

五、检视与反思师范生的先入之见

因为先入之见具有谬误性的特征，即师范生关于教育教学形成的经验是基于自身认知的，因而有正误之分，正确的先入之见能够促进师范生的专业成长，而那些不适宜的先入之见会阻碍其专业成长，这就需要师范生检视与反思自身的先入之见，以形成正确的关于“教”与“学”的信念。

（一）发挥主观能动性，认识到转变信念的必要性

师范生想要转变自己不合理的教育信念，首先需认识到转变信念的必要性［22］。师范生在学徒观察期对于教学活动的熟悉感，使得他们获得了更多胜任感［23］，但是时代在不断发展，师范生在过去教育背景下形成的传统教育经验不一定适用现代的教育体系，师范生透过个人滤镜形成的教育经验不一定能够推广到全体学生中去。师范生作为一名职前教师，在接受专业培养的过程中，必须发挥自己的主观能动性，不断反思与审视自己已然存在的教师信念是否能够适应现代教育体系，来保证促进专业的持续成长。教师信念驱动着教师行为，树立一套正确的教师信念是十分必要的。

想要推动师范生检视自身的信念，首先教师要为其助力。高校可以在教学计划中增设信念反思环节，合理利用案例研究、成长日志、教学研讨会等形式帮助师范生检视与反思先入之见，分析理想教师形象与自身信念体系之间的鸿沟。在研讨会上，教师多使用促进反思的技巧，以帮助师范生获得对教师身份与信念感更深层次的认识，激励其进行深度反思。在反思的基础上，促使师范生认识到转变信念的必要性，并主动吸收专业培养阶段的新知识。

（二）“摹刻”与“打破”，完善师范生信念系统

1.发挥“摹刻”作用，延续与强化适用的先入之见

在教育体系不断发展的今天，我们不可否认的是，部分传统的教育理念仍在现代教育体系发光发热。长久以来，社会普遍认为教师在教育实践中累积了大量的关于“学”与“教”的经验，所以能够在课堂这样复杂的环境中轻松自如并流畅地完成教学任务［24］。在师范生形成的先入之见中，确实有一些是适用于教育教学实践的，此时就可以对正确的先入之见进行摹刻，当相同或者相似的教育情境再次发生时，既有的情境性经验就可以被调取，迁移到新的教育教学问题中去，让根植于信念体系中的顽强见解在有关教学的思考中得到延续与强化，从而指导师范生做出正确的教育教学思考与实践。

2.发挥“打破”作用，更新与修正错误的先入之见

想要更新与修正错误的先入之见，就要打破师范生已经形成的信念系统。但是，想要转变长久以来形成的信念并非易事。当面对认知冲突时，学习者会对新信念或原有信念做调整，以解决冲突，此时，信念的更新与修正就会发生［25］。一旦信念冲突出现，师范生就需要检视与反思先入之见的可靠性，当先入之见中对于“教”与“学”的认知与专业培养中获得的新的教育原理产生分歧或者无法适用于教育实践中遇到的具体教育情境时，师范生就要努力打破学徒观察期形成的先入之见，将错误的先入之见进行更新与修正，从而形成一套适切的教师信念体系。

师范生信念的更新与修正除了促进其个人发挥主观能动性，主动地接受与吸收新专业培养阶段专业理论知识外，高校也应当为师范生提供更多深层次的信念反思的平台，以促进师范生信念的修正与更新。

在教师培养阶段，高校应增加教育见习的深度，使教育见习也能够深入到教学实践中去，让师范生在真实的教育环境中检视自身的先入之见。教师教育研究者发现，加强某些培训活动有可能改变教师的信念，精心设计的教育实习与教育见习尤其能深刻影响职前教师各方面的信念［26-27］。教育见习是师范生在专业培养阶段信念建立与更正的重要途径之一，高校应该为师范生提供更多亲身参与到课堂的机会，丰富他们作为一名准教师视角的课堂体验，而并非以一名学生的视角去学习课堂教学，在各种真实教育情境中检视自己已存的信念系统是否符合现代教育体系。

教师信念并非一个静止的图式，而是一套随着教师的专业成长而不断变化的动态系统，教师信念与教师专业发展相互促进。每当已有信念无法有效促进个体本身的专业成长时，教师应该勇敢打破已有的信念陷阱，不断更新与修正自身信念，从而实现专业的不断成长。

［注释］

①C1代表访谈的第一位大三学生。编码原则：年级＋位次（字母表示该访谈对象的年级，A代表大一，B代表大二，C代表大三，D代表大四）。