高校应用型人才培养的教学改革实践及启示

李华军

(肇庆学院 经济与管理学院，广东 肇庆 526061)

自国家出台有关引导部分地方普通本科高校向应用型转变发展的政策以来，许多地方普通本科高校逐渐形成应用型人才培养的办学定位以及分类发展思路，为地方社会经济发展输送了大量的应用型人才。但在办学实践中，这些地方普通高校应用型本科教育还存在不同程度的问题需要进一步完善，如：高校转型发展与地方社会经济发展要求以及国家现代教育体系建设需要存在差距[1]，人才培养与社会经济发展变化下的人才市场需求脱节[2]，培养方案、课程体系以及课堂教学伦理及模式等不能适应新型人才培养要求[3]。为此，笔者结合近两年来教育部出台系列文件和政策突出强调加强本科教育提高人才培养质量的时代背景以及有关严格教学管理、合理“增负”、加强学风建设、提升学业挑战度等指导思想，依托笔者所在学校承担的专业课程教学任务及教研项目，围绕课堂教学相关环节及领域展开实践探索，尝试为地方普通高校会计学专业应用型人才培养提供借鉴。

一、会计学专业应用型人才培养的教学改革背景

(一)教育教学质量与新时代高质量发展要求不适应

在迈向高质量发展的新时代，经济社会发展对高等教育质量的需求、对高质量人才和知识供给的需求比以往任何时候都更加迫切。教育部部长在“2018-2022年教育部高等学校教学指导委员会”成立会议上的讲话中使用“振兴”“狠抓”“整顿”等措辞间接说明了高等教育扩招以来日渐形成的本科教育质量问题，其中有关严格教学管理、提升学业挑战度、淘汰“水课”、打造“金课”等要求也进一步明确了问题的所在。当前本科教育教学过程存在的问题，既是影响高等教育自身迈向“特色强、质量优、满足需求能力强”的高质量发展阶段的重要因素，也是影响新时代社会经济迈向高质量发展阶段的重要因素[4]。因此，近年来国家相继出台加强或深化本科教育教学改革提高人才培养质量的系列政策及相关要求，在凸显加强本科教育促进高质量的人才供给和知识供给的同时，也突出了深化高等教育教学改革、优化人才培养模式以及完善相应的课堂教学和学风建设等环节的迫切性。

(二)人才培养目标定位与人才市场需求存在偏差

近年来，随着地方普通本科高校转型发展的不断探索，人才培养规格要求也逐渐突出“应用型”人才的特色。但是，随着社会经济发展以及新技术、新业态的出现，人才市场的需求特征及相应素质和能力要求发生改变，而高校在人才培养过程未能紧跟时代变化对人才培养方案及时进行调整和优化，使得人才培养目标定位与市场需求导向存在漂移或偏离现象，导致人才培养目标达成度不理想以及人才培养效果未能有效满足市场需求等问题。以会计学专业为例，网络化、信息化、智能化时代背景下行业环境和商业模式的变化使得财会职业对管理型会计人才的需求以及相应的数据挖掘与分析应用能力、业务与财务融合能力、沟通协调及团队合作能力的要求提升[5-6]，但实践中地方普通院校过于强调核算型的会计技能人才培养而忽略适应新时代发展要求并具备相应能力的业财融合型或管理型会计人才培养，最终导致当前会计人才供求市场结构性失衡问题[7]。

(三)专业技能训练与职业素养培养融合程度不足

尽管当前地方普通本科高校在应用型人才培养过程中逐渐意识到应用技能型人才定位的不足而逐渐向基于职业能力导向的应用型人才培养方向改进，但在基于职业能力导向的目标定位中关于知识、技能及素养的结构层次性和进阶性存在分离、脱节等现象，使得学科专业知识学习和专业技能训练与职业素养培养未能有效融合，进而导致人才培养效果与市场需求存在偏差。以会计学专业为例，财经工作的严谨性和岗位职责的重大性决定了客观严谨、认真细致和责任心等是会计人才最基础同时也是最重要的职业素养之一(笔者曾从事财务实务工作8年，对此亦深有体会)，但从地方院校会计专业人才培养实践以及人才市场的反馈来看，存在“重专业知识学习和应用技能训练、轻职业素养培养和职业发展能力形成”的现象，“知识、技能及素养”三位一体、交互促进、融合发展的要素结构和有机联系未能有效构建或形成[8]。

二、会计学专业应用型人才培养的教学改革探索

笔者应对2018年教育部及学校提出的有关严格教学管理、加强学风建设、合理“增负”以及提升学业挑战度等相关精神及要求，对新形势下地方普通高校应用型人才培养的教学改革进行探索。

(一)教学改革实践探索依托课程简介

笔者所在学院的会计学专业人才培养方案中，《财务管理》和《财务分析》这两门专业核心课程安排在大二第二学期(其中：《财务管理》为考试课程，理论教学32学时，考核方式为“平时成绩(30%)+试卷成绩(70%)”，平时成绩依据考勤情况、课堂表现以及个人作业以及团队作业完成情况综合评定；《财务分析》为考查课程，理论教学16学时，实验教学16学时，该门课程考核形式为“平时成绩(20%)+实验成绩(30%)+期末综合考查作业成绩(50%)，其中：平时成绩依据考勤和课堂表现，实验成绩依据实验过程表现及实验作业结果，期末综合考查作业成绩依据团队综合作业成绩、答辩成绩及个人参与程度、团队合作情况等”)。2018-2019学年第二学期均由笔者承担授课任务，授课对象为2017级的会计学专业学生。

(二)考试课程《财务管理》教学改革实践探索概况

1.主要做法及目的

第一，改变考试课程期末划复习范围或重点的传统做法，在学期初开课时告知并在授课过程提醒学生这门课程期末没有复习重点和范围；第二，授课过程除了常规的课中练习和课后作业外，额外增加5人一组的团队案例分析与讨论作业；第三，由于第一次实施真正意义上的不划复习范围和重点的做法，适当降低期末考试试题的专业知识难度，但提升试题结构化水平及计算分析题量，主要目的是考查学生知识掌握和应用的熟练程度、认真细致和严谨的职业基本素养、数据思维能力以及业财融合能力达成度。

2.实验结果分析

教务系统管理软件得出试卷整体难度0.3，信度0.92，两个班级共91人，试卷卷面成绩平均分70.24分。试卷成绩分布情况如下：90分以上的22人，占24.2%；80-89分的14人，占15.4%；70-79分的12人，占13.2%；60-69分的16人，占1.6%；60分以下的27人，占29.7%。从试卷难度及成绩分布来看，高分(90分以上)、低分(60分以下)的比例都相对较高，两极分化现象较为严重。尽管上述成绩分布没有吻合传统正态分布规律，但结合试题难度、信度值以及事后部分学生的访谈和反馈情况，实验结果证明学习努力程度、投入力度以及认真细心、严谨等基本职业素养具备程度与成绩高低相关度较高：努力程度、投入力度和基本职业素养具备程度均较高的学生分数相对较高，否则较低。从改卷过程中发现的各种粗心大意和分析论证不严谨等错误导致失分现象较为普遍这一情况，也能够间接验证上述结论。同时，依据该门课程“平时成绩(30%)+试卷成绩(70%)”的考核方式，最终综合成绩不及格的学生14人，这些人除了考试卷面成绩低，平时课堂表现、课后作业完成情况以及对团队小组作业的参与程度也不够好。

(三)考查课程《财务分析》教学改革实践探索概况

1.主要做法及目的

《财务分析》这门课程的整体教学模式沿用上一年度的基本做法，但应对新形势下有关严格教学管理、加强学风建设、合理“增负”以及提升学业挑战度等相关精神要求，在以下几个方面做了些调整和变化：第一，强化案例教学覆盖程度并提高学生参与度，在理论教学环节通过具体案例引导学生参与讨论和回答问题；第二，实验教学环节设置的独立实验作业提高要求和难度；第三，提高期末综合考查作业内容深度和难度(5人左右小组团队共同完成某家上市公司6000字左右的财务分析报告(报告给定基本框架，除了传统的财务报表分析和财务能力分析内容，增加宏观经济环境析、行业环境及企业战略分析等内容训练和培养学生业财融合的思维和能力)，并制作PPT进行15-20分钟的陈述和答辩)，在学生团队陈述基础上针对公司存在问题以及分析报告本身问题增加提问量，且面向团队多数成员而不仅仅是主要负责人或陈述人。上述调整和变化，主要目的包括：一是提高学生学习参与程度、投入力度、学习能动性以及团队合作精神；二是训练和培养学生的分析论证能力、逻辑思维能力、业财融合能力、数据挖掘和应用分析能力，以及论证分析过程的严谨性、逻辑性和条理性等基本职业素养。

2.实验结果分析

从整体成绩结构来看，综合成绩普遍不高，更能真实反映知识掌握程度和应用能力以及实践操作技能的实验成绩以及期末考查成绩不理想。从教学过程、实验作业完成情况及期末考查作业情况来看，存在以下问题：第一，学生课堂参与度、积极性以及能动性不足；第二，期末考查的团队作业普遍存在小组讨论不足、问题分析深度不足、知识应用技能不熟练、业财融合能力不足等现象；第三，通过陈述和答辩环节以及团队完成的整体分析报告发现作业完成过程重分工轻合作、重任务轻讨论的现象较为普遍；第四，团队作业小组自评流于形式，“搭便车”现象较为普遍，这也导致部分学生的个人最终成绩未能较为客观的反映真实水平；第五，课程教学目的中有关学生分析论证能力、专业知识应用能力、数据挖掘与应用能力、业财融合能力以及认真细致、思维严谨、有责任心等财务职业基本素养的培养达成度不够高。

三、会计学专业应用型人才培养的课程教学改革启示

综合上述两门专业核心课程教学改革实践探索过程及结果来看，对于基于职业发展能力导向的会计学专业应用型人才培养有一定效果，但也反映学校会计学专业人才培养过程的系列现实问题以及进一步深入推进教育教学改革的困境。如何有效解决课堂教学改革实践探索过程的这些问题及困境，对于新形势下以深化课堂教学改革为牵引优化人才培养模式和提升人才培养质量具有重要的启示。

(一)学生视角下学业挑战度与培养目标达成度的差异问题

从学生角度来说，结合后期对学生的访谈和反馈情况，存在两种截然不同的情况：一是部分学生认为学业难度增加、压力增加确实倒逼学生加大投入，能够较好的学习并掌握相关专业知识和应用技能，同时也对职业能力导向的应用型人才培养规格要求有一定的认知，能意识到自身存在的数据挖掘与分析论证能力、分析论证的逻辑思维能力、业财融合能力等方面的不足问题，为下一阶段的努力明确了方向；二是部分学生反映不论是考试还是考查课程的教学要求严格程度以及考试考查难度都超过他们现有水平和能力所能接受的程度并表示难以适应(事实上，这种所谓的超出他们水平和能力范围的“逻辑自洽”背后的自我认知和心理感观，多数源于与之前能够相对轻松获得学分或者高分的传统课程教学模式或者要求相对宽松的老师进行对比形成的)。同时，第二类学生在上述自我认知的驱动下，为此抱怨并在结课之后考试之前的教师课堂教学质量评价行为上作出相应的消极反应——评教成绩打低分。上述有关学业挑战度的自我认知及相应的教学评价行为，成为影响人才培养目标达成度以及课堂教学改革的重要因素。同时，上述认知和行为也违背了客观公正、严谨认真的会计职业素养，间接反映整体的人才培养目标以及前一阶段(大一大二)的人才培养过程对职业素养要求的重视程度不足，割裂了培养目标中知识、技能及素养的有机联系和统一。因此，提升本科教育质量和提高应用型人才培养质量，需要贯彻新时代有关提升学业挑战度的相关精神，完善知识、技能及素养“三位一体”的人才培养目标及其规格体系，以职业能力构建和提升为导向，将学业挑战度认知教育以及职业素养培养有机融合在知识传授与技能训练、通识教育与专业教育等教育教学环节。

(二)教师视角下教学改革力度与课堂教学质量评价结果的关联问题

从教师角度来说，在大学生群体素质下降以及参差不齐的状态下，如何把握课程学习难度和教学管理严格程度，如何应对和化解给学生“加压”“增负”后导致的学生评教成绩不够客观及相应负面影响(如评教结果与绩效考核、评优评先、职称评审条件等直接挂钩)，都极具挑战性。因此，深入推进教学改革，除了在人才培养模式、课程结构体系、课堂教学模式等方面完善外，还必须完善相应的课堂教学质量评价体系，优化构建包括学生、同行、督导等主体在内以及多种形式相结合的综合评价，同时在评价指标、评价方法、评价流程以及评价结果应用上尽可能的科学合理，避免导致课堂教学质量评价发生从“以评促教”到“以评促分”、从“评教”到“评人”的功能异化[9-10]。

(三)学校视角下教学生态治理与教学质量保障的协同问题

上述开展的课程教学改革实践探索虽稍显粗浅，但一定程度上也验证了笔者所在学校发布的《本科教学质量报告》(2018-2019学年)中提到的“在促进以‘学’为中心的教学管理机制方面，课堂教学质量评价机制有待完善，推动课堂教学改革的动力不足……学校持续推进教育教学质量提升的长效机制有待完善；推进教学改革的配套措施不足”等问题。当前，由于相对优越的生活环境、独生子女的家庭环境、快速发展且复杂多变的社会环境、过度强调鼓励和保护的教育环境等诸多因素，使得当代大学生在心理上“不成熟”的同时，也呈现出“强个体”的特征。与此同时，大学教育教学体系中也存在“弱组织”(重科研轻教学导向以及教育教学治理体系不健全等因素导致的相关教学管理以及学风管理部门职能弱化)和“弱个体”(于学校及学生而言教师地位处于相对弱势的状态，如学生手握评教大权且评教结果直接与教师职称评审、评优评先、绩效考核等紧密挂钩)的特征。上述教学主体之间存在的“强个体+不成熟”与“弱组织+弱个体”的多重特征，导致教学生态的异化并成为“水课”形成的重要原因，阻碍了教与学两大主体的有效互动和共同发展。因此，加强教学生态治理与教学质量保障协同深入推进教育教学改革，需要完善“教师-学生”“学校-院系”“教师队伍-学工队伍”等多层级联动的学风治理机制，需要完善教学投入、教学过程以及学生学习产出(职业素养和职业能力)等在内的“投入-过程-产出”多环节的教学质量保障机制，需要完善职称评审制度中有关教育教学水平衡量的综合评价体系[11]。