大学英语阅读教学中语法附带教学与设计——以成都中医药大学长学制班为例

龚彦知 何周春

（成都中医药大学外语学院，四川 成都 611137)

一、引言

“附带学习”（incidental learning）、“附带教学”（incidental teaching）既是指一种无意识、无目的性的隐性学习与教学过程，也是指有意识、有目的性学习和教学过程的心理认知副产品。

附带学习和附带教学是英语学与教过程中的常见现象。例如，学习者英语阅读学习，不仅仅是阅读能力与技巧提升的过程，也是学习者领悟东西方文化及词汇获得的附带学习过程。同样，附带教学也是教师课堂教学中常见的教学方法。例如，教师在泛读教学过程中，不仅涉及对文本内容的分析、篇章结构的分析、写作技巧的分析等，也不可避免地对词、句、段的语法成分进行分析与处理。由此可见，附带学习、教学不仅是客观存在的学习、教学过程，也是学习者、教师无意识的认知副产品。

然而，现有研究文献表明，有关附带学习研究较多，尤其是有关词汇附带学习研究成果丰富（Nation 2001; Pellicer-Sanchez & Schmitt 2010），但附带教学却鲜有提及。本研究以成都中医药大学长学制学习者为对象，探寻并建构大学英语阅读教学中语法附带教学的基本模式。

二、大学阶段英语语法附带教学的必要性

语法教学是语言教学必不可少的一部分，其重要性从未受到质疑（Cook 2000:14）。从早期的“语法翻译法”（Grammatical-translation Method） 到“ 直 接 法”（Direct Method）或“自然法”（Natural Method），或从二战时期的“士兵法”（Army Method）过渡到20 世纪40-50 年代的“听说法”（Audio-lingual Method），以及后来的“交际教学法”（Communicative Approach）等过程来看，语法教学经历了从波峰到波谷再逐渐回升的“螺旋式发展模式”（cyclical pattern）的过程（Marckwadt 1972:5）。但无论教学方法如何更替，语法教学始终是语言教学的主要内容之一。

1.大学阶段英语语法教学现状

首先，目前众多院校均在缩短大学英语课时，课程类型主要以文化、听说等课程为主，没有像英语专业那样设立专门的语法课程（何周春、龚彦知 2015）。其次，教师授课时主要侧重英美文化背景知识的讲解与传授，对语法现象只是简单提及，并未有深入的练习与探讨，无法让学习者语法知识得到真正巩固和运用（朱玉山 2007）。可见，既无专门的语法课程的设置，也无语言知识的深入引导与分析，是导致学习者不能熟练、准确掌握和运用语法知识的重要原因之一。

2. 学习者语法发展需求

学习者语法学习需求调查结果表明，语法附带教学能满足学习者语言发展的需要。笔者对约100 名大学本科生的问卷调查显示，超过80%的被试认为自身语法知识基础不够牢固，约75%的学习者认为自己不能将所学语法知识在听、说、读、写中灵活、准确运用；约90%的学习者认为，大学英语教学中需要有语法知识的涉及与讲解；超过86%的学习者认为大学英语语法讲授方式应以阅读为主、语法为辅的模式进行；而约8%的学习者认为大学英语语法教学应以传统模式（语法专项讲解与操练）进行。

三、语法教学设计与安排

附带教学是指以一种教学内容为主导，以多种内容为补充的附带型教学模式。该教学模式既是一个有意识、有目的参照教学大纲完成教学任务的过程，也是一个涉及多教学内容的附带教学过程。英语读写课程是成都中医药大学针对语言水平相对较高的非英语专业学习者开设的一门英语课程。该课程设置在大学二年级上学期，每周2 节课，18 周，共计36 节课时。该课程的教学目标是培养学习者英语读、写能力，提升其英语应用能力及跨文化交际能力。

1. 研究目的

本研究主要通过原版小说的阅读与鉴赏，提升学习者英语阅读能力，激发其英文小说阅读兴趣，附带促进学习者系统语法知识的形成，同时提高学习者语法能力和语言正确运用的能力。

2. 研究对象

本次研究对象是来自成都中医药大学的非英语专业针灸长学制（本硕连读的8 年制）二年级学习者，全班学生平均年龄19.78 岁，男生11 人，女生13 人，共计24 人。全班学生高考英语平均成绩128.6，大学英语四级考试平均成绩523。

3. 研究材料

Mojica-Diaz & Sanchez-Lopez（2010）指出，教学材料的不真实性、孤立性是导致语法教学失败的重要因素。以往语法教学材料是为了教授语法而设计，往往脱离交际语境，并非将语法现象融入一定的真实语境中来进行。因此，本研究采用真实的语料，选用两本难度适中、且具有阶梯性的短篇原版小说Animal Farm 和Letter from a Unknown Woman。

4. 教学方法

Ellis（2003）、Aski（2003）和Mojica-Diaz & Sanchez-Lopez（2010）认为，语法教学应与语言交际相结合。语法教学不再是注重语法规则的机械记忆或脱离语境的孤立语法知识点的讲解，而是引导学习者在一定语境下，透过语言形式关注语言意义及功能。因此，本研究的语法教学不再是脱离实际语境的教学，也不是对中小学语法知识的重复教学，而是在文献阅读的真实语境下的附带教学。

5. 教学实施

由于该班级学习者人数较少（24 人），且学习者具有较高的语言水平和交际技能与基础，因此，该教学主要以学习者为中心，采用个人呈现、分组讨论、师生互动等方式进行。将全班24 人分为4 个组，每组6 人。每个章节需由三个成员负责：成员A 负责小组成员作文内容，尤其是评价内容的总结，并在课堂上呈现；成员B 需将小组内选出好词、好句、好段进行综合归类，并在课堂上呈现；成员C 需负责收集小组内存在的问题或疑问，并将小组讨论结果进行课堂呈现。为能使每个学习者得到充分的锻炼，因此每次任务由不同的成员轮流承担。

每次课分为课前、课中和课后三个阶段来进行。具体如下：

课前，学习者在教师指导下的准备。小组每位成员首先需完成以下任务：①阅读完小说的一个章节。②就该章节的主要内容写一篇字数约200 英文单词的作文，其内容主要由小说章节内容概要和学习者评论两部分构成。③查阅部分影响自己理解文本思想的重点词汇（不是查阅所有生词）。④分别筛选出小说章节中一个好词、好句和好段，并给出理由。⑤提出问题，即就该章内容、作者观点等存在疑惑或质疑之处提问，并给出可能的答案或解决方案。其次，小组成员A、B、C 根据自己承担的任务，分别就作文、好词、好句、好段以及存在的问题等进行组内归类、分析与讨论。

课中，教师针对学习者课前任务进行检查与讨论。每个小组需完成以下任务：①成员A 代表小组，走上讲台，以口头陈述或PPT 陈述的方式，呈现本章节的主要内容和对该章节的评价，然后，教师针对每个组的陈述进行简单的评价，以鼓励为主。该过程中，教师既是听众，也是评价者。②成员B 将小组筛选的好词、好句、好段分别呈现出来，并与其他组学习者、教师一起进行分享与赏析。该过程中，着重强调透过语言符号（语法形式）理解、鉴赏词、句、段的表层和深层含义。教师在该过程中，既是赏析者、参与者，也是评价者和指引者。③成员C 代表小组，针对章节内容、作者观点等提出问题，并通过与其他组学习者讨论寻求答案。若经过讨论依然无法得到合理的解释与说明，教师需提出自己的见解，并与学习者进行讨论和磋商，形成共识。

课后，教师作文批改，学生作文反馈。教师在作文批改过程中，主要注重学习者语言思想的传递，尤其注重学习者对本章节内容的评论，并针对全文指出其优点与不足及改进措施，其目的是培养学习者批判性思维与能力。但同时也会指出学习者作文中存在的语法问题，并做相应解释与批注。学习者收到返回的作文后，需对教师评语和批注进行反思与自我纠正，也可与其他学习者、教师进行讨论。

四、教学效果与反思

通过一学期的语法附带教学与实践，基本建立了大学英语阅读教学中语法附带教学的基本模式，即学习者课前准备、师生课中互动及课后反馈，既促进了学习者独立学习能力的提高，也提升了学习者阅读能力、口语表达能力和写作能力，尤其附带提升了学习者正确使用语言的能力。此外，通过语法附带教学，学习者的课堂参与度不仅有明显的提高，而且透过语言符号关注其意义与功能的意识性和能力也均有显著提高。这可能与教法的恰当性有关，也可能与大学阶段学习者认知发展因素相关。

大学语法附带教学与传统语法教学/中小学语法教学存在显著的差异。传统的语法教学/中小学语法教学是以教师为中心，主要通过教师呈现、学习者操练、产出的“PPP”模式（presentation, practice and production）进行。教师对语法知识的讲解主要以词、句为单位，语法是死的、静态的、无意义的、刻意的、非真实的。然而，大学英语语法附带教学是建立在一定语境下进行，是活的、动态的、有意义的、附带的、真实的。因此，大学英语阅读教学中语法附带教学既有利于学习者温习中小学所学语法知识，深入体悟语言，并形成语法知识体系，也有利于突破传统语法教学/中小学语法教学存在的缺陷。

学习者语法发展具有一定的阶段性与规律性；如果不遵循其发展的阶段性与规律性进行语法教学必然会导致诸多问题的出现（何周春、龚彦知 2013a，2013b）。王初明（2011）指出，语法学习应选择适当的学习时机与时段，才能达到我们想要的结果，否则反而增加错误源。大学阶段的学习者已具有较好的认知能力，且已积累了大量语法知识，学习者可利用已有的认知能力来辨析语言、思考语言，可通过透视语法规则深入理解语法意义及其功能。因此，大学英语阅读教学中语法附带教学与设计不仅优化了以往教学方法，更满足了大学阶段英语学习者认知发展的需要。