教育判断力的培养：对教师教育一个前提性问题的哲学澄清

张 桂

(1.南京大学 哲学系，江苏 南京 210013；2.温州大学 教育学院，浙江 温州 325035)

教育判断力是一种判别教育行动正确或错误、好或坏、美或丑的理性能力。对教育实践而言，教师的判断力是一种至关重要的能力。教师的行动具有一种基本的价值承诺，譬如行动目的应该是良善的，选取的教学内容应该有益于学生，手段与方式应该是正确、正当的，教育是有趣的。目的、内容、手段都会涉及一个决定与选择的问题，因此也就是涉及判断力的问题。我们希望教师具有良好的判断力，或者说起码具有基本的、正常的判断力。然而，教育判断力具有什么样的理性特征？对于教师成长有什么意义？教师如何才能进行准确的判断？如何才能提升判断力？对教师教育来说，这些问题具有前提性、基础性的性质，亟需在理论上进行澄清，形成具有指导意义的合理观念，才能有益于教师教育的发展和教师的健康成长。

一、教育判断力的实践特征与培养意义

从性质上说，教育判断力是一种实践能力，是一种实践判断力。一种健全、卓越的实践判断力被称为实践智慧(phronesis)。就教育实践的规范性而言，教育判断力在本性上就是要努力成为实践智慧。因此，亚里士多德对实践智慧的论述，有助于我们更好地认识教育判断力的特征。亚氏在讨论理智德性时，认为灵魂之中有逻各斯的部分可以分为两个部分：一个知识的部分思考其始因不变的那些事物，另一个推理的部分思考可变的事物。[1]可变的事物包括被制作的事物和被实践的事物。[1]在其中，思考实践相关的可变事物的优秀品质，亚氏称为实践智慧。思考意味着普遍化，就必须把特殊与普遍结合起来。因此，实践智慧一方面要面对可变的特殊对象；另一方面，在本质上又是一种同善相关的、合乎逻各斯的、求真的实践品质。[1]易言之，实践智慧是要在具体、特殊的情境中来实现行动的良善性、合理性与正确性。实践智慧不仅需要普遍的知识，也需要具体的知识。[1]一个有知识然而没有经验的人，无法做出明智的决定。

实践智慧的内在特征为教育判断力规定了它的基本内涵与基本倾向。两者的相似之处在于，都要面对教育实践中个别、具体的特殊行动如何与普遍的教育价值结合起来的判断问题。康德说：“一般判断力是把特殊思考为包含在普遍之下的能力。”[2]就实践认识与实践理性的思想谱系来说，这很好地指明了教育判断力与实践智慧之间的内在相关性与思想传继。两者不同的地方则在于，实践智慧为教育判断力设定了后者所能达到与实现的极限值，而教育判断力则更好地指明实践运思之中特殊与普遍相结合的特征。

在认识论上，教育判断力就是一种把特殊行动与普遍价值有效结合起来的理性能力。教师面对特殊的教育行动做出了判断，但是，判断本身却必须具有一种普遍价值，否则这个判断就只是一个蹩脚或者错误的判断。(1)判断力与判断在语义运用上具有明显内在的联系与微妙的差别。一般来说，判断是中性词，指某种特定的思维过程，而判断力则是一个评价词，指判断这种特定的思维过程所达到的品质状态。譬如公民在本性上都试图进行教育判断，然而并不是每个公民都具备教育判断力。因此，对教师的个体成长与教师教育的发展来说，教育判断力的培养与形成具有非同寻常的意义。它的重要性在于，教育判断力在本性上能够回应教育实践的两种内在需求：有助于教师面对教育实践的特殊性，并在一种特殊的教育情境中寻求与确证教育实践的正当性。一方面，教育生活的事件性、变化性与偶然性使教育实践具有了特殊性，教师要面对特殊的学生、场景，要选择特定的时机，以特定的内容、方式去教育学生。另一方面，教育实践具有一种内在的普遍价值承诺，教师在特定情境与时机下所做的判断与决定有正当与不正当的区别，由于价值正当性的问题总是面向一个教育实践的共同体，因此就需要得到共同体的理性认可。易言之，教育判断力是一种教师在特殊的教育情境之中进行正当的公共实践的理性能力。

教育判断力的这种实践特征，为教师教育的培养任务提出了两种基本的要求。一方面，教师教育要教授学习者普遍性的教育原则与教育知识，例如，学习者必须知道教育有哪些明确的目的，哪些知识最具有教育价值，哪些知识需要传授，哪些知识的获得只能依赖学生自身的探索，学生发展有什么样的基本规律，有哪些普遍的方法可以运用，等等。另一方面，教师教育又要指导学习者认识到，在普遍的意义上知道对学生发展善和有益的事情是不够的。由于教育行动受学生以及与学生共同生成的教育情境的影响，教育者就必须学会在面对特定情况时知道对学生发展善和有益的事情。换而言之，一旦考虑教育情境的特殊性，那么教育者就要能够在一个特定的情况下去做出恰当的判断，譬如懂得根据具体的缘由、对象、时机、场合与方式来进行判断，懂得一个教育行动如何可以正当而适度，如何可以被恰当欲求、选择、实现。

总之，就教育判断力在教育实践中的核心地位而言，教师教育的最终目标是要培养教师形成这种理性能力。然而，教师教育如何才能够培养未来的教师形成这样一种健全、卓越的教育判断力呢？或者说，如何才能让这些教育新人学会实现特殊与普遍的有效联结呢？

二、教育判断力的运思过程

教师教育要实现自身的目标与任务，要解决教育判断力的运作中“特殊与普遍如何实现有效联结”的理论问题，仅仅依靠亚里士多德也许是不够的。虽然实践智慧的理论思想确立了思考普遍与特殊之间关系的最初范型(2)这个问题一直隐含在实践智慧或实践知识的概念框架下被涉及。从学理上，这种讨论受惠于亚里士多德所开创的实践哲学传统。国内许多教育哲学的相关研究，都能明确地体现出这种特点。然而，对于如何准确地把握教育判断力的性质与特点，如何通过培养教师的教育判断力形成教师个人的实践智慧，这样的问题还没有引起学界重视。参见：金生鈜，《教育哲学是实践哲学》，载于《教育研究》1995年第1期；李长伟，《何谓教育智慧——从亚里士多德实践智慧的角度分析》，载于《教育理论与实践》2013年第7期；曹永国，《教师实践智慧的始源性重申》，载于《教育理论与实践》2014年第4期。，亚氏在道德与法律方面也留下了具体的分析，但是其理论对于如何实现两者之间的具体联结却语焉不详。[1]例如，虽然亚氏认为德性具有中道(即适度)的规定性，并且给出了德性的诸多范例，认为指引与规定中道还依靠实践智慧，然而中道的认识论规定恰恰是不完备的。因此，如果要对教育判断力的培养形成更加可靠的理论指导，就必须寻求更加直接、有效的思想资源。在这方面，康德恰恰做了实质性的演绎与推进。[3]他不仅给出了判断力的不同类型，也为判断力的运用划定了界限。虽然他的关切对象、理论意图与本文有较大的差异，但是对本文主题的思考仍然有很大的启发。

康德把判断力分成规定性判断(determinant judgment)与反思性判断(reflective judgment)两种运思类型。[2]规定性判断，是指在给定普遍物(规则、规律)的条件下，一种把特殊归摄其下的能力。具体说来，规定性判断是一种与人的知性能力相关的能力，如果说知性是发现规则的能力，那么规定性判断就是发现属于这些规则的特殊情况的能力。[4]康德也称之为一种正确运用规则的能力。[5]规定性判断的适用范围非常广泛，凡是知性运用的合法领域，比如经验认知与科学认知的领域，都是规定性判断有权运用的领域。就此而言，由于教师的教育实践不可能脱离教育的经验性知识与科学性知识，因此有理由把规定性判断作为教育判断力的一种运思策略。例如，在教学起始激发学生兴趣是教育性教学的基本准则，并产生了各种行之有效的导入方法(如游戏性导入、问题式导入等)，一位善于在课堂中结合教学文本运用这些准则与方法的教师，就是在运用与发挥一种规定性的判断力。

反思性判断，是指当缺乏给定普遍物的前提下，需要从特殊出发寻找、推演出普遍的一种能力。康德认为审美判断是一种反思性判断，例如在“这朵玫瑰花是美的”的判断中，由于不存在某种知性的客观规则来分辨、评判事物的美丑，所以必须从特殊事物出发去达到某种主观的普遍性。就教育实践的微妙与复杂性而言，规定性判断经常会失效，教师总是会遭遇由学生引发的教育情境的特殊性、新颖性，所以无法用已有的教育规则来进行判断。在这种情况下，反思性判断就有其合法运用的领地。不过，教育的反思性判断虽然具有审美判断的某种主观普遍性特点，但是在本质上是实践性判断，对教育情境的判断总是与教师谋求的正确事物由之得出的教育目的具有一种本质的关联。例如，当我们把“每一个学生都是特殊的，不应该有一根固定的量尺去衡量他们的成长，而应该积极地引导他们追求各自的人生与未来”这样话认为是教育公理时，就是在运用一种反思性的判断力。

总体而言，在教育实践中，教师需要掌握两种教育判断的运思策略。不过，规定性判断与反思性判断在教师的实际判断之中，所处的地位有高下之分。第一，规定性判断的有效性缺乏严格的根据。规定性判断在适用教育规则时本身不能保证判断力的正当，它需要依赖反思性判断对具体情况的评判。譬如我们在缪可馨事件中所看到，用“传递正能量”来规定作文的品质是缺乏普遍意义的。第二，规定性判断的非反思性可能会违背教育实践的道德规定性与教育规定性。特别是在现代性背景下所出现的教育官僚化、技术控制和各种意识形态控制，会造成教师的平庸之恶，使教师丧失对教育的批判性思索与正确的品位，因而影响教育的品质。所以，教育需要反思性判断作为教育实践的内在奠基。在两种教育判断力之中，反思性判断具有功能上的优先性。不仅反思性判断能保证规定性判断的正确性，而且教师在无法利用已有的教育规则来应对特殊情况时，能够通过发挥反思性判断的创造性作用进行回应。

伽达默尔认为：关于法律和道德的实践知识总是从个别情况得到补充，也是创造性地被规定着的。法官不仅应用法律于具体案件中，而且通过他的裁决对法律(“法官的法律”)的发展做出贡献。如法律一样，道德也是鉴于个别情况的创造性而不断得以发展的。[6]教育也是如此，教师借助反思性判断形成教育的实践知识，由于能够应对具有相似特征的教育情境，知性就能形成一些教育的普遍准则和教育原则，为规定性判断的运用提供基础；然而，在遭遇新的、特殊的个别情况时，就需要教师再次做出创造性的反思性判断来进行重新规定。所以，在此存在一种伽达默尔所指明的规定性判断与反思性判断的辩证关系，他说：

每一个关于某种我们想在其具体个别性加以理解的东西的判断，就像它要求我们具有亲身所及的行为情境一样，严格地说就是一个关于某种独特情况的判断。这无非只是表明，对情况的判断并不是简单地应用它据此而产生的普遍事物的准则，而是这判断本身一同规定、补充和修正了这准则。[6]

三、教育判断力的普遍性诉求

仍然有疑虑的是，教育判断力如何保证自身的普遍有效性呢？教育实践是一项共同的事业，教育判断的运用必然会面临一个普遍可传达性与普遍认同的问题。因此，如果教师教育不能引导学习者在教育行动上超越私人判断而通向一种普遍的公共判断，那么教师教育就不可能取得成功。由于教育判断力只有作为反思性判断才能得以奠基，所以，关键在于思考反思性判断如何才能确立自身的普遍有效性。一旦反思性判断的普遍性得以确立，从反思性判断中就能自然地确立规定性判断的普遍性。因此，我们从反思性判断的特征入手来展开对教育判断力的普遍性的论述。就此而言，教育判断力要实现普遍有效性需要注意三个方面的要求。

其一，教育判断力需要具备主观的合目的性的价值特点，合乎个体成长的内在教育目的。就此而言，教育判断力不同于单纯的真假判断、鉴赏判断、趣味判断与伦理判断，它归属于并服务于教育成人的终极目的。虽然在教育行动中会涉及这些作为精神基本构成的判断类型，然而只有它们从属于教育、有益于教育本身时，才是教育性的、实践性的。具体地说，这种主观合目的性体现在两个方面：其一，它追求在本性上值得欲求、令人愉悦的教育之物。(3)当亚氏认为快乐是灵魂的内在规定性，并且存在一种就其本性而言就令人愉悦的事物，而爱好高贵与美好的人就是以这些本性上令人愉悦的事物为快乐时，我们发现了教育判断力与亚里士多德实践智慧的另一种内在关联。参见：亚里士多德，《尼各马可伦理学》，廖申白译注，商务印书馆2003年版，第23页。这种愉悦不是一种出于完全个体化、私人化对感官刺激物的主观判断所带来的愉悦，而是一种具有主体间有效性的教育性感受。其二，由于这种愉悦的教育性情感排除了判断者的个人偏好与利益诉求，因而具有一种自由判断的性质，由此“它必定包含一个可以使每个人都愉悦的根据”[2]。也就是说，教师通过想象力的自由运用，能够认识到某种教育实践能使学生的生命获得肯定，得到发展和提升，能够使自身与他人也形成某种内在的精神愉悦。[7]所以，虽然反思性判断具有一种主观性的特点，但是它包含着一种主观普遍性的有效性诉求，它假定并期待每个人都能赞同这一判断。就此而言，反思性判断是一种立足于主体间的公共判断，虽然在这里可能对教育判断的正当性发生争执，但是不会对诉求的可能性发生争执。[2]

其次，要实现主观普遍性，教育判断力就应该遵循理性运作的公共准则，采取一种扩展了的心智与普遍化的立场。具体来说，就是教师通过想象力使自身从私人的主观条件与偏狭性之中解放出来，使自己的判断依凭着别人的虽然不是现实的，却毋宁只是可能的判断，置身于每个别人的位置，然后从一个普遍的立场对他自己的判断加以反思。[2]按照阿伦特的解读，在这种判断力的运思过程之中，有两个心智运作过程：其一是想象力的运作过程，是指想象力建立了与对象的距离，从对象的直接兴趣与利益中解放出来，由此才使心智具有得以扩展的可能，并为反思的运作准备好对象；其二是反思的运作过程，是指能站在一个中立的、不偏不倚的立场上对对象做出判断。[8]

在这个意义上，教育判断力是一种对公共世界的教育观照，功能在于使人能够拥有一个共同的教育世界。在进行教育的集体决策时，教育判断的公共功能体现得特别鲜明，因此，阿伦特会说：“就公共生活空间和共有世界之意见的审慎交流，是决定这个共有世界里该采取怎样的行动方式，以及往后该如何来看待这个世界、什么样的东西将呈现在这个世界上。”[8]就此而言，教育判断力在本性上是一种说服性的政治性能力，具有代表化的公共特点，在运用时需要考虑他人的可能判断，依赖他人的潜在同意。[9]

其三，教育判断力对主观普遍性的诉求最终是通过范例性(exemplarisch /exemplarity)呈现出来的。康德对此有一个经典的说法，范例性，“即一切人对于一个被看作某种无法指明的普遍规则之实例的判断加以赞同的必然性”[2]。具体言之，一个教育判断的合法性与有效性就在于它能把某种教育实践看成一个教育范例。所以，教育判断力也可以说是一种卓越的范例思维。在这种特殊的思维之中，一方面，普遍之教育原则和理念不再只是某种抽象的观念，而是通过教育范例获得了具体的价值实现；另一方面，通过教育范例，现实的教育行动也具有了某种普遍的教育意义。据此，当代意大利哲学家费拉拉(Ferrara)把此类反思性判断的有效性规定为是一种范例有效性(exemplary validity)。[7]

四、教育判断力的培养与范例的运用

既然教育判断力具有如此重要的地位与功能，那么教师教育能够培养这种理性能力吗？如果可以培养，这种培养的合理限度又在哪里？如果说，教育判断力从教育范例之中获得其合法性与有效性，那么是否可以通过教育范例的运用来培养这种能力？又应该如何有效地使用教育范例呢？

(一)用教育范例培养教育判断力

对于判断力能否培养的问题，人们并不是没有疑虑的。康德明确指出，判断力的运用本身没有规则，如果知性试图提出一条规则来指导判断力的运用，那么这条规则的运用反过来还是需要判断力的指导。所以，康德说：“判断力是一种特殊的才能，它根本不能被教导，而只能练习。因此判断力也是所谓天赋机智的特性，它的缺乏不是任何学习所能补偿的。”[5]一个具有一定天赋的学生通过学习也许可以凭借知性掌握大量的规则，但是正确运用这些规则的判断能力则不能依赖这种知识学习。他举例说，一个医生、法官或政治家也许就规则的掌握而言，可以是各自领域的行家，但是他们在运用这些规则的时候常常会犯错误，也就是说，虽然他们能抽象地看出共相，但在具体的事情上不一定能分辨出它们是否符合共相或规则。[5]就此而言，如果教师教育试图通过一种知识的理论教学要培养教育判断力，是不可能成功的。不过，教育判断力虽然不能教授，但是可以通过使用范例使其得到磨砺。康德有言：“实例乃是判断力的学步车。”[5]由于教育判断力是一种正当运用规则的能力，所以可以在教学之中适当地运用各种教育范例使判断力在运用的过程之中得到磨砺。它可以使学习者经常运用自己的判断力，并使其从教育实例或现实事物中得到检验或校正。在此，高校教师或者教师培训者的作用就在于，利用自身成熟、稳健的判断力来充当这种检验或校正的指南针。

(二)教育范例的规范选择

教育判断力的培养、提升与教育范例的教学运用有着内在的关联，这确实是案例教学作为一种教学模式得到广泛认可的原因。由于我们不能随意地选择一般的实例，所以有必要追问，我们所选择的教育范例应该具有什么样的特点？

其一，教育范例应具有一种能够弥合教育事实与教育价值，现实教育秩序与规范教育秩序的特征。费拉拉认为：有三种力量塑造着人类所居住与生活的世界。[7]一种是事实的力量，我们从各种各样的教育习俗常规、确定的教育模式与教育秩序等方面经验与体会这种力量。一种是理念或价值的力量，它以规范性的教育标准来评价与衡量现实，并通过各种原则体现出来，比如道德命令、教育良知、教育信仰、教育正义、好教育等。如果仅仅用教育事实来教导学习者，那么他们将在根本上无法形成鉴别正当与错误、好与坏、美与丑的判断力。如果仅仅用教育理念来教导学习者，那么他们同样也无法形成现实的判断力，而只是飘浮在观念的天空。如果学习者同时受这两种力量的影响，那么他们将更加悲惨，只能身处事实的必然性王国和价值的自由王国的永久争执之中，变得无所适从。只有依靠范例这第三种力量，学习者才能在两个世界之间架起桥梁。借助范例，教育事实不再是纯粹的客观力量，教育价值也不再是纯粹的主观力量。恰恰相反，借助范例，普遍的价值物才能够从现实的教育事件、行动、人物和作品中呈现出来，使价值本身得到活生生的确证。就此而言，范例性的思维使世界呈现为一种新的可能性。也正是这种范例的价值特征才能使教育范例成为磨砺、培养与提升教育判断力的最佳对象。

其二，教育范例应具有合目的性的特征。这种合目的性是指上文所说，任何教育实践都应本性能够带来让人愉悦的教育性感受与教育性情感。更加具体地说，这样的教育实践是指那些能够为学生与教师带来一种内在的生命繁盛，促进生命积极提升与自我得以实现的教育实践。只有这样的教育实践才能够称为教育范例。虽然具体的个体身处于一个为意向性表达提供象征方式的文化境域之中，而且个体具有一种为世界创造意义的能力，然而费拉拉认为个体：

在他形塑他的生活环境并为其行动注入意义的过程中，不管他所生活在何种历史与文化坐标，每一个人的存在都能或多或少直接地经验，他所筹划以及为意义组建的作为整体的生活意味着什么……是意味着能够促进生命的繁盛还是阻遏了生命。[7]

所以，只有那些展现着人类追求美好教育的共通本性的范例才是真正的教育范例，这些教育范例是人类文明的共同财富，能够跨越不同的文化传统与价值区域。简言之，范例应该是具有教育意义的，如此才能用来培养教师，使其形成一种教育的判断力，能够在将来为学生的发展所服务。

其三，教育范例应具有典范性的特征。教育生活之中存在两种可能的范例，一种范例体现并反映了当代教育生活中那些已知榜样的规范性，比如优秀教师，优秀的文本，优秀的教学范例，优秀的德育案例，等等。但是还有一种更加纯粹、更加具有创新意义的范例，当我们把它们与过去的经验相比较时，就会发现这些范例强有力地体现为一种固有原则的内在示范，它们意味着一种新模式的诞生，一条新道路的开启。就此而言，新教育范式的成形就代表了这样的一种范例，它们典型地体现了一种形塑世界的能力。[7]所以，教育判断力的培养虽然多少取决于学习者本身的天赋，但是教育判断所能达到的卓越水平，跟教学所选取的教育范例的卓越程度有着内在的关联。

(三)教育范例的运用步骤

最后剩下的问题是：如何切实地运用教育范例来培养学习者的教育判断力？具有明见性的是，教育范例的使用无法离开教学整体的知识布局，知识讲解以及师生交流所形成的精神节奏。教育范例只有渗透到教学整体的脉络与思想流动之中，才能发挥其激发现实兴趣、启发心智、培养洞察力的有益效果。因此，基本的要求在于，要把运用教育范例与培养一种范例性的教育思维内在地结合起来，以此提升学习者的教育判断力。在此，只能提供一个大致的关于如何使用教育范例的纲要步骤，教育范例的潜能的充分挖掘与实现，还需要等待后续者更加深入地辨明与完整地探究。

第一步：向学习者呈现并揭示教育范例的表层结构与深层结构。在方法论上，我们可以认为，每种教育实践都蕴含着一种维持其自身特殊性的整体性形象，每种教育实践的情境据此可以分成两层结构：其一是表层结构，它有一系列可观察的教育行动与交往，还有其他一些环境要素组建而成；其二是深层结构，它由行动与交往背后的教育动机与教育意义的合目的性组建而成。[7]在不同的教育情境之中，表层的外观结构有其特殊性，然而深层的意义结构却可能是相似的。

第二步：当教育范例引导着学习者，就是让他的判断力能够直接得到练习与使用，并且引导着他在教育范例之中看到不止针对一种教育情形有效的东西。如此，学习者才能够在彻底地掌握那些普遍原则或规则的同时，学会把它们与教育情境的适用结合起来，形成一种范例思维。因此，范例思维就可以帮助学习者形成一种判断的能力，通过使学习者形成一种在不同的教育情境中辨别出内在合目的性的能力，既能把握不同教育情境的相似性，也能鉴别出它们的差异性与特殊性。

第三步：经过诸多教育范例的磨砺，当学习者成为教师，需要亲身面对某个教育情境时，判断力会通过想象力的作用把教师引向他所熟悉的教育范例，并在对比、衡量之中发现那些他所熟悉的教育特征，由此引发规定性判断的恰当运用。

第四步：当教师发现教育情境的陌生、新颖性时，只要这种情境在原则上是可以通过寻求具有启发性的教育范例得以解决的，那么他就可以通过这种方式来扩充与提升自身的判断力。判断力经过这样磨砺与训练，就会惯于实现特殊与普遍的联结。

第五步：当教师能够真正发现那些无法通过曾有的教育范例加以回应的陌生性、新颖性时，就会逐渐形成一种进行创造性回应的自觉意识。这种发现会使教师被迫从规定性判断重新走向反思性判断，走向一个创立原发性教育行动的时机与境遇。就此而言，任何一个走向卓越的教师，都会受到某种创立教育范例的诱惑，也都能深刻地觉察到，那闪现在将要到来的教育行动之中不确定然而新颖的教育光芒。

五、余论

综上，培养与提高教育判断力是教师教育当仁不让的基本任务。只有教师具备健全、卓越的判断力，教师才能以智慧的方式回应与解决教育中所遭遇到的各种问题，才能创造性地应对当代教育所面临的种种挑战。然而，在教师的精神构成之中，虽然教育判断力是一种具有独特功能的理性能力，不能与精神直观、感受性、知性与思辨力等能力混淆，但是在教育判断力的运作之中，精神各种能力的运用是无法分开的。如果离开了对教育生活的热爱，对教育微妙与复杂的精神敏感性，以及对普遍真理的探索与追求，那么一种健全、卓越的教育判断力是很难得以生成的。据此，虽然教育判断力可以通过教育范例来加以磨砺与培养，但是这种能力的运用与提升无法离开其他精神能力的支撑。如果考虑教育判断力与认知判断、道德判断、趣味判断所具有的复杂关联，对于如何有效地运用教育范例来培养教育判断力的问题，无论是在理论上，还是实践上都仍然存在一个广阔的探索空间。

(感谢匿名评审专家的修改建议。受曹永国教授的邀请，本文曾在苏州大学教育学院青年学者学术沙龙上汇报，得到金生鈜教授的细致点评，在此对两位学者一并致谢。)