走向教师领导：学校日常生活中的班主任角色构建

佘林茂

(1.南京晓庄学院 教师教育学院，江苏 南京 211171；2.南京晓庄学院 儿童研究所，江苏 南京 211171)

一、班主任缘何走向教师领导

近些年来，教育界频繁提及班主任领导与教师领导力，对班主任职责与角色有着更为丰富的期待，因而需要理性审视班主任角色的固有本质，在历史与现实反思中正本清源，重新发现新时代班主任角色的独特性。在学校日常生活中，班主任是相对于“班级学生”而言的“主任”，为学生的全部学习生活服务(除教学以外)，这是一项日常惯例，也可以说是一种制度，这项制度并非本固有之。

我国班主任制度的真正诞生，与20世纪20年代俄国的教育变革有关。据陈桂生先生考证，当时俄国基础教育学校风行“分组实验制”，学生被分为若干小组进行学习，有一部分教师具体担任学生小组的指导员，他们具有教师编制以外的独特身份——“儿童学工作者”，于是形成独特的教育图景，即“教师专管教学工作，而儿童学者则专管教育工作”(这里的“教育”侧重道德与行为教育)。作为“小组指导员”的儿童学工作者，即班主任的前身，承担除教学以外的学生行为指导、德育工作，包括具体负责本班同学的档案，办理各种班务材料，给予学生评价等。[1]作为一项特殊的学生行为管理与指导制度，班主任制逐渐成为学校日常生活中的观念共识，同时也产生了有趣且有争议的结果。首先，人们认定存在一个与教学工作并列且同等重要的工作领域，即学生行为指导或德育工作，后者需要专门的人员(儿童学工作者)予以负责，且作为一项制度越来越具有正当性和合理性。其次，将学生的“教育工作”(主要是道德教育)区分出来，从目的上进行“专门”的重视，带给班主任困扰的是此项工作的边界从一开始就并非绝对清晰，因为学生发展特别是道德与行为发展存在于所有领域，不可能完全脱离教学工作。再次，学生行为指导工作由班主任具体担任，可能打消了学科教师参与学生整体生活指导的积极性。从专业分工来说，学科教师可以以“教学”为界，将所有关涉学生发展的工作“抛给”班主任。专业分工演变到极致可能造成的意外后果是教学与教育(即教学以外的教育)两个领域的分割与分离，缺乏整合乃至融合的教育力量。于是，谁来整合？谁来引领？谁来领导？这成为一项历史遗留的教育学难题。

从当前教育现实来看，班主任工作职责的泛化成为常态。尽管侧重于学生行为指导教育，但随着时代变迁与观念转变，班主任工作已经超越了纯粹指导学生发展的范畴(当然这仍是最重要的部分)，抑或说，为了学生发展，班主任被裹挟到越来越多的琐碎事务之中，在不同程度上主动或被动地兼顾“保姆”“教练”“管理者”“联络员”等角色。诚如杜时忠指出，我国的班主任从最初的萌芽到产生、发展，经历了多种制度形式，班主任的工作越来越沉重和烦琐，扮演的角色越来越多样。[2]有时，班主任祥林嫂式地发牢骚，譬如“我们什么都做”“我们就是保姆”“学校让干什么就干什么”等，无不体现出班主任的无奈，隐匿着班主任对自身角色的迷惘。身处于琐碎事务的漩涡，班主任更容易走向职业倦怠，产生“我究竟是谁”的现代性心理病症。

与指导学生发展之责相比，更困难的是班主任如何更加合理地应对弥散化的多元关系。作为当代“儿童学工作者”，班主任常常被卷入“泛化关系”的漩涡之中。从积极意义上来说，为了更加了解儿童，协调教学力量，以及争取更加丰富的教育资源，班主任主动或被动卷入多元化的关系活动，在一定程度上是合理的，也是必要的。没有一所学校是一座孤岛，学生的背后是家长群体，教室的墙外是整体日常生活，班主任工作表面上只与学生打交道，实则不可避免与多元主体沟通，包括与学生、学科教师、校长、家长、社区成员等进行繁复(有时是无用)的交流。譬如，一位还未成家的青年班主任感慨，为了学生学习，竟要临时扮演“婚姻咨询师”角色，去协调和宽慰婚姻破裂的父母，这一度让青年班主任对自己的身份产生怀疑。因此，在多元化关系中，班主任如何在承担“粘合剂”的同时，释放专业潜能，转化低效劳动，进一步整合教育关系与力量，值得再审视。

班主任工作中事、人、关系等交织，构成了其工作对象场域的复杂性。如前所述，班主任制从诞生起，就已经存在工作范畴的弹性与不确定性问题。尽管班主任职责在于指导班级学生行为发展，形成“专门事由专人做”的理性规范，但学生在学校生活中的成长无处不在，班主任工作并不像教学以上课(下课)铃声为界。以班级为单位的学生工作场域，有模糊化的嫌疑。所谓场域，按照布尔迪厄的理解，就是在各种位置之间存在的客观关系的一个网络(network)，或一个构型(configuration)。[3]班主任工作对象的场域，当然是班级学生发展所关涉的网络与构型，而这一个网络和构型彰显出极大的复杂性，也是教育变革难点。在叶澜看来，班级生活被视为“特定的育人场域”，这是“传统教育思想和行为积淀最深，且已达到普遍化和习惯化状态的部分，是学校日常教育实践变革的重点与难点”。[4]而其之所以是学校教育变革的难点，根本上在于班主任工作对象场域性既是复杂的，更是普遍日常生活的一部分，是再熟悉不过的“学校现实”。

由此，我们可以看到班主任工作的遭遇：既要正确把握管理与教育的张力关系，又要理性认识学校、家庭、社会的多方博弈；既要面对多元主体沟通网络中的“应接不暇”，又要避免指导学生时陷入“独角戏”窘境。因此，与其遭受多元性关系、碎片化事项的被动冲击，班主任不如主动重建身份，走向学校日常生活的“教师领导”，在复杂工作场域中建构协同领导力。

何谓教师领导？从研究来看，教师领导议题与学校管理活力激发、教育教学质量提升等有关。20世纪80年代以来，美国掀起“教师赋权增能”浪潮，主张将教育领导者的部分权力交托给教师共享，而非直接以权力形式命令教师如何工作。[5]在研究者看来，教师领导关涉五个维度，如共同决策、集体协作、积极参与、专业学习和行动主义。[6]当然，在此背景下所提出的教师领导主要在于改善教学质量，侧重于教学优化与教师专业发展行动。然而，如前所述，在中国独特的班级教育形态下，提出班主任走向教师领导，乃是历史与现实多重建构的结果。所谓教师领导，意味着班主任为了学生德智体美劳全面发展，基于专业引领力量，在班级、学校、家庭、社会等空间中进行教育资源与力量的整合，影响多方主体参与学生培养，形成广泛的“教育化社会”，“引导、帮助学生和家长过一种有意义、有价值的教育生活”[7]，并在一定意义上重建学校日常生活。就结果而言，班主任担当领导者角色，持续发展自身领导力；就过程而言，这是基于儿童发展的教育关系重建，关涉班主任的赋权增能行动，而非绝对强调班主任的领导地位。

二、班主任走向教师领导的意蕴

提出班主任作为教师领导并非无迹可寻。《中小学班主任工作规定》明确提到，班主任要做学生学习成长的领导者，“班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引领者，班主任要努力成为中小学生的人生导师”[8]。然而，真正的教师领导不仅在于引领学生生活，而且以学生成长为核心构建更为丰富的教育关系。这需要回到领导意蕴上，回答教师领导的多重含义。就领导学对“领导”的定义而言，尽管种类繁多，但是诺思豪斯(Northouse)的界定最为经典。他认为，领导是个人影响团队成员去完成共同目标的过程，有四个不可缺少的因素：一是领导在团队中发生，这意味着包括追随者在内都是团队重要成员，均有不可替代的作用；二是领导需要有影响力，影响力是领导的必要条件；三是领导是一个过程，在过程中存在关系互动与交往行动；四是领导需要关注共同目标。[9]循此逻辑，班主任作为教师领导，意味着在团队中获得并分享权力，充分发挥专业影响力，在学校日常生活中重构教育关系，以及最终目标上塑造育人文化，促进学生全面发展。

(一)权力的共享

班主任走向教师领导，发生在面向学生发展的团队建设之中。首先面临的问题是如何获得领导权力，或者在何种意义上共享权力。在现实中值得关注两种极端情况，即“权力单极化”，处于权力的“全有”或“全无”状态：班主任一方面在班级中获得至高无上的垄断权力，另一方面在班级外的学校生活中权力缺失。走向教师领导，需要推动班主任走向“权力共享”，具体涉及两个层面：一是在班级外部，班主任作为重要的主班教师，需要在学校各项事务与活动中获得分布式权力；二是在班级内部，班主任在其班级领导者位置上给予学生民主自治的机会，释放分布式权力。当然，无论在哪个层面上，都需要重新打破传统视域对于领导的“固着意见”，走向共建共享，拓展对领导权力的有限理解。有人提到领导，认为“领导是天生的伟人”“领导就是领导者”“领导者就是职位上的人”等。但是，随着当代领导观念悄然变化，“伟人天生论”等观点遭受越来越多的质疑。兰伯特(Lambert)提醒我们，终其一生，我们每一个人身上都有责任、能力和权力成为领导者，领导是流动的而非固着的。[10]如此说来，将班主任视为领导者，更多强调班主任成为学校共享领导中的一员，领导是集体功能的敞现，而非传统等级制意义上的个人或角色，后者将教师领导的概念置于领导的核心地位。

当前，我国教育法律法规尽管没有明言班主任的领导者地位，但在“分布管理”“共享权力”意义上，有一些条款值得重视。《中华人民共和国教师法》第二章第七条明文规定了教师的“管理参与权”：教师对教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理。[11]也就是说，参与学校教育教学、管理工作、行政决策等，是国家法律赋予教师(班主任当然也是教师)的合法性权力。《中小学班主任工作规定》中言：学校在教育管理工作中应充分发挥班主任的骨干作用，注重听取班主任意见。[8]循此方向，班主任的权力共享，一方面在观念上需要树立且持续夯实“班主任作为权力共享者”的认识，提升学校、社会与政府对班主任的权力支持度，给予班主任群体更多的机会、资源，推进班主任的专业自主；另一方面，由于学校管理的独特性，作为教育专业人员的班主任，有必要在专业知识和道德力量的意义上影响教师、学生以及其他成员，而这进一步有效巩固班主任的领导权力。

(二)专业的增能

如前所述，班主任的权力来源之一在于其专业影响力。在学校日常生活中，有的班主任拥有权力，从性质看是一种影响力，这契合领导的本质，领导力即影响力。在某些情境下，学科教师认同班主任能力或品质，在学生工作中愿意追随，这个过程就自然产生了“教师领导”。简单来说，班主任的权力是他人供给的，专业影响力保障了领导权力。在领导学研究中，诺斯豪斯区分了两种性质的权力：职位权力(position power)和个人权力(personal power)。[9]前者的权力来源是正式职位，特别是等级系统中的强制性因素，譬如拥有强制权和奖赏权；后者是领导者从“他者”或者说追随者那里获得的影响力，始于“他者”的专业肯定，主要体现为感召权和专长权。班主任走向教师领导的根基，在于其专业影响力。如果班主任工作仅仅停留于重复性劳动，很难获得团队成员的认同或追随，也无法获得实质性的专业权力，这需要班主任持续走向专业增能。

班主任工作的“专业性”隐匿在其工作性质中。班主任工作和学科教学工作不同，班主任除了承担学科教学，还要全权负责一个班级的管理，班主任是班级全体学生全面发展的直接负责人，工作内容繁杂琐碎，倘若没有一定的经验和能力则很难胜任，因此班主任的专业性发展至关重要。班主任既需要“赋权”，更需要“增能”。班主任被赋予的“权”固然指的是权力，更涵盖了机会、资源、认同等；而“能”也不仅仅是指能力，更包括自我效能感、影响力、主动性等，因此赋权增能强调的是“权”和“能”的共同增长，以增能促赋权，以赋权化增能。当学校赋“权”于班主任，给予班主任发挥专业性的空间，班主任在工作中能感受到教育机遇，有能力并且乐于运用被赋予的权，相信自己内在的力量和价值，这或许是赋权增能的实质；否则，即使学校真的赋权，班主任也没有意愿或没有能力运用权力，这就陷入“有权无能”的尴尬局面。

班主任的专业增能与其说是来自未来的想象，不如说是源于现实的期待。《中小学班主任工作规定》对班主任的思想道德、沟通能力、教育引导和管理能力提出了要求，基本指向的是班主任专业之“能”层面，强调了“沟通”“引导”“组织”“管理”等能力。班主任在面向学生发展的团队建设中，如何持续走向教师领导，取决于班主任自身能力的增长、自我效能感的提升、工作热情的激发，以及班主任的自我角色认同等。从当前来看，班主任至少需要在三个方面持续发力，在增能中成就“教师领导”：一是始终聚焦于研究学生、成就学生的“育人”之能，作为“儿童学工作者”的全部使命在于促成学生主动、健康、快乐地成长，引领团队培养“担当民族复兴大任的时代新人”；二是聚焦班主任教师领导团队的“共事”之能，在班主任工作实践的时空、目标、评价、沟通等多方面提升班主任的影响力，实现对科任教师、家长等群体的引领；三是聚焦班主任自身专业发展的“我思”之能，落实终身教育理念，推进班主任专业实践的持续改进，实现对班主任的自我领导。

(三)关系的构建

班主任的专业增能，从“关系”层面上则是增进关系优化之能，从与科任教师、学生、校长、家长、社区人员等多元主体交往关系中的疲于应付状态，转向基于学生发展团队的主动自为的新教育关系构建。当前，很多有关班主任角色的隐喻，如“桥梁”“结网者”“中介”，均彰显了班主任工作中“关系构建”的重要性。譬如班主任通过在班级活动中设计环境保护项目，学生在家庭中影响家长重视环境保护，减少塑料用品使用，教育影响从班级传递到家庭乃至社会，这是教育关系的逆向建构。当然，班主任的关系构建之路，并非一帆风顺；相反，传统的技术理性窠臼，关系本体论的有限理解，以及关系中的身份认同都在一定程度上交互影响。

首先，重新审视关系构建的技术理性。以传统管理视域审视班级，班级处于学校科层制的一个层级，班主任是直接的管理者，在垂直方向上承担学校任务上传下达的使命。班主任在垂直关系中既是管理者(管理着学生)，又是被管理者(受到学校行政管理)。这样的管理关系无疑以技术-工具理性为支撑，体现了“垂直管理、职业专家支配、物化的官僚制、安抚公民以及非此即彼的二元思维模式特质”[12]，特别适用于一种稳定的环境。而在现代风险社会，社会不可预期性因素持续增加，所谓的理性建构往往带来的是与理性设计目标相悖的未曾预料的结果。因此，班主任走向教师领导，既需要重视学校日常生活的理性设计，又要考虑关系建构中的不确定性与非稳定性因素，关注博尔诺夫(Bollnow)提出的“非连续性教育”“遭遇”等议题，因为“在人的生活中会有一些突然出现的、非连续性的事情，无论如何不能把这些事件纯粹地视为外来干扰；相反，这些事件具有重要的积极的作用”[13]。

其次，重新理解关系构建的认知基础。当前在学校日常生活中，班主任与多元主体的关系状况并不令人满意，这既与沟通的低效(如班主任的单向度交流)、家长的偏见(如认为教育就是学校的事)等有关，也与我们仅仅是从手段维度上重视“关系”有关。事实上，关系构建不仅事关班级建设改善效果，也从根本上影响了班主任及其世界的存在方式。在社会构建论观点看来，正是关系的塑造，成就了真实世界，“我们认为世界是什么，主要取决于我们如何看待它，我们看待世界的方式则又取决于我们是哪种社会关系的一部分”[14]。也就是说，如果要重建班主任工作的“世界”，需要从“关系”层面重新梳理班主任所面临的内外关系，重建班主任与学生、班主任与学科教师、班主任与管理者、班主任与家长、班主任与社会人员等多维度、多层次的关系状态，如此，班主任及其他成员在日常交往中塑造多样化的实践和真理，生成新的“社会现实”，“当人们意识到现实是社会构造的时候，他们就会认为，社会现实不只存在一种版本或真理”[12]。

再次，重新确认关系构建中的身份自我。班主任是学生在校日常学习生活的关键人，在各项关系构建中面临多元冲突与矛盾，而如何认识这些冲突，从冲突中走向联合、协同、融合，这本身就是班主任作为领导者的身份建构过程，是班主任形成专业自我和领导者自我的过程。譬如在家校合作实践中，班主任往往肩负沟通者与协调者的职责，扮演家校共育的“润滑剂”角色。从关系的意义上来说，班主任的领导者身份重塑了新的社会现实，社会现实由一个个新的自我构成。在研究者看来，这样的教师领导在学校结构与关系网络中穿梭，是名副其实的“网络织造者”和“边界跨越者”。[15]

(四)文化的塑造

班主任在学校日常生活中的教育关系构建，最终是为了学生的全面发展，而就发展载体而言没有什么比文化更重要的了。面对复杂多变的学校“外部世界”，面对现代风险社会的多种不确定性，班主任可以借此契机，基于学生发展进行文化塑造与文化管理。譬如，主动建构学生对于自然、社会与他人的包容性态度，容纳多元化因素，应该成为一种教育新议题。文化构建始于领导者，在文化理论之父沙因(Schein)看来：“文化不但是一种动态的现象，无时无刻不环绕在我们身边，在我们与他人的互动过程中不断地被指定和创建，进而借由‘领导行为’塑造形成；同时还是一套指导和约束行为的结构、惯例、规则和规范。”[16]在学校日常生活中，班主任充分发挥领导者作用，引领学生的成长、学科教师的协同、管理者的服务、家长的投入、社会人员的支持等，在多元融合的价值观重塑中，实现“文化领导”。就层次和角度而言，学校文化有多种类型的子文化，但从教育立场来说需要基于班级空间，邀请多元主体参与育人活动，协调开发育人资源，塑造有助于学生持续生长的“育人文化”。

育人文化的整体塑造，有助于打破教学与德育的二元分立。如前所述，儿童学工作者的诞生，客观上形成“教学的归教学，教育(侧重德育)的归教育”的局面。然而，学生成长发生在班级以至学校的全部空间。学校文化充满着“生长”的元素，作为儿童学工作者的班主任，可以充分发挥领导角色，邀请学科教师、家长等参与班级建设，挖掘学生成长的积极因素，开发育人资源，充分释放日常生活中的多种“可能性”。在杜威看来：“生活就是发展；不断发展，不断生长就是生活。”[17]学生发展存在于日常性、整体性的班级生活空间，尽管班主任与学科教师均在“各自努力”，但在提倡德智体美劳五育融合的新时代，融合学科教学与学生工作(德育)的努力迫在眉睫。从学生工作和德育的当代定位上，我们需要将其定性为学校教育的基础性构成，并应努力实现使学生成长、教师发展、学校转型的重要价值。[18]

三、班主任如何走向教师领导

教师领导的角色构建，有助于重新敞现班主任工作的生活世界，重塑学校日常生活的现实力量，同时也对班主任的专业实践工作提出新的挑战。作为当代“儿童学工作者”，班主任在重构自身角色认知时，需要承担起领导者勇气，走向教师领导的生命自觉，从“个人努力”转向“组织协作”。具体来说，班主任个体、群体以及整个生态系统，都有必要迈向行动新范式。

(一)个体意识醒觉

在行动上走向教师领导，班主任个体首先需要转变观念，构建领导意识。在面向学生全面发展的学校日常生活中，班主任需要树立“领导”意识，抛弃“我并不是一个领导者”这一观念，转变为“我是一个领导者”，乃至于“我很乐于成为领导者”。具体而言，就是构建“领导”的心象地图(Mental Map)，重新定义自我身份，促进班主任自我的观念转型，“个人的转型可以看作是一个重新规划心象地图的过程，这是一个艰苦且极富挑战的过程；某种程度上，可以称之为质的转变……领导力的发展，可以被视为对心象地图的重新规划……”[19]当班主任构建“领导”的心象地图时，他不再是“被动”的劳务者，而是一个“能动”的教育者，走向赋权增能，在碎片化事务和复杂性关系中主动担当充满活力的教育领导者，能够在自我角色上践行专业人员的战略定位，不断适应乃至挑战变化世界中的教育变革实践。

然而，拥有领导意识是一回事，具备领导勇气却是另一回事。面对紧张的多元化关系，与其说需要班主任自身的能力素质，不如说要求班主任具备一定的领导勇气。在学校日常生活中，很多教育领导者并不缺乏识别、分析与应对问题的认知能力，而是缺少坚持原则、坚定观点、坚决行动的教育领导勇气，这种勇气帮助班主任在遇到危险与困难的情况下，运用理智的判断与审慎的选择，采取捍卫教育价值与教育原则的意志与行动。[20]

领导意识醒觉与领导勇气担当，最终汇聚成班主任“具体个人”的领导自觉。当然，这种领导自觉并非领导者的孤独式自觉。在行动上，班主任需要在自我意识上保持警惕，超越传统“伟人天生论”观念，成为“过程型”领导，而非“个体型”领导。“当我们将强大的领导的概念等同于一个人的行为时，我们就限制了群体或社会的广泛参与所能够取得的成就。学校领导必须是一个脱离个人、地位和一系列离散的个体行为的广泛的概念。学校领导力必须牢牢嵌入作为一个整体的学校群体中。这样拓宽了的领导的概念指出了为了一个群体的共同目标而进行责任分工的重要性。”[19]总之，在学校日常生活中，班主任需要转变领导观念，建立过程领导、共享领导、分布领导的意识，将自身的领导力发展与团队建设视为同一过程，即班主任的领导实践就是班主任引领面向学生成长的团队建设的过程，避免自己成为独裁者与孤立者，以免陷入极端个体领导的泥沼。

(二)组织力量重建

班主任个体领导意识醒觉，担负领导责任，是迈向教师领导的第一步，更进一步是围绕学生整体生活设计，重建学生发展的育人团队。换言之，班主任的教师领导转型，是“个体”与“群体”的双重转型，既关涉班主任个体的专业发展，也关涉班主任群体乃至全体教育者的协同并进，在组织行动上实现教师领导。这离不开“儿童”“融合”“学习”三个关键词。

重建面向“儿童”的组织力量。班主任工作是一个充满创造性的生命事业，其工作对象不是冰冷的数字或机器，而是处于不断发展中的、具有独特性的人，儿童是学生工作与班级建设团队的中心与关键。教育领导团队始终要回到初心，基于儿童立场重建组织力量。正如研究者指出，班主任作为面向儿童发展的团队的关键人，理应以儿童健康发展为核心，凝聚所有儿童教育相关者的力量，让教师合作成为日常生活常态，让教研组、备课组、德育组、学生工作研究室等成为丰富的教育领导组织。[21]如果说不同组织与团队建设构成“圆”的半径或扇面，那么儿童无疑是团队的育人“圆心”，是教师领导的伦理底线与价值依归。

重建面向“融合”的组织力量。班主任走向教师领导，面临与科任教师、学生、家长、社区人员等多元主体的沟通任务，关键是“形成有和谐一致的价值取向、相融相通的教育行为、系统协调的教育功能的团队”[21]。推进班主任成为学校日常生活的纽带之一，融合学科与德育、教育与管理、理论与实践、学生与教师、家庭与学校等多对力量，让家长、教师、管理者等共同组成围绕学生成长的“教育命运共同体”。这是一个育人团队建设不断走向融合与对话的过程，在某种意义上需要组织重构思维，即将不同类型的工作与人员统合起来，达到组织效率的最优化，设计安排最佳组合式工作，平衡好各组合之间的关系。[22]

重建面向“学习”的组织力量。在教学与德育工作分立的历史惯性下，想要突破不仅需要观念想象与变革，更需要持续的行动，这在“组织学习”中有望实现。学习型组织专家彼得·圣吉(Senge)提出：“如果你想成为一名领导者，你必须首先成为一个真正的人。在你成为一名优秀的领导者前，你必须先认识到人生的意义。你要了解你自己。”[19]班主任想成为领导者，首先要进入一种“学习者”角色，以学习者身份审视班级与学校日常生活，不因传统的固着角色限制自己。在不断变化的复杂教育实践中，班主任及其团队最明智的选择是走向持续学习，构建学习型组织，这不仅是终身教育时代每一个人无法回避的教育使命，更是班主任这一专业群体应该主动承担的责任。英国学者欧文(Owen)也认为，领导力学习的过程并非孤立的自我发展，关键在于与他人的交往，为此提出经验学习、反思学习、合作学习、对话学习等具体学习方式。[23]在此意义上而言，学习如何对话，如何合作，如何了解自己和他人，是教师领导组织建设的力量源泉。

(三)生态系统共创

班主任走向教师领导，个人努力与组织协同都是必要的，而在复杂的学校与社会环境下，任何行动都需要支持保障乃至整个生态系统的有机循环。班级和学校不是孤岛，而是处于霍伊(Hoy)所称的社会互动系统之中，通过整合各种互动的个体，共同形成有机的关系。[24]一个开放系统往往强调循环，注重平衡与自我调整，关心信息的输入与反馈。就班主任工作而言，有赖于儿童发展团队以及全体教育者共同致力于班主任走向教师领导的开放性、支持性生态系统构建，特别是在物质、制度和专业发展层面共创保障系统。从某种意义上来说，这种生态系统的共创，是教育现代化精神在班级建设的具体展开。在教育治理体系与治理能力现代化进程中，班主任工作也同时走向“共建共治共享”。

为班主任提供物质支持，助力教师领导从“烫山芋”到“香饽饽”。与繁重的工作任务相比，班主任得到物质支持以及相关激励保障相对不足，这导致很多教师不愿意接手班主任这一“烫山芋”，更毋宁说让班主任往前一步，成为教师领导。因而，有必要重新审视班主任职业标准，提升班主任的薪酬待遇，丰富班主任工作的荣誉奖励，大力提升班主任的社会地位，将以往被视为无趣的班主任工作，转变为充满吸引力的“香饽饽”，助力班主任在学校日常生活中变身为学生发展团队的领导者。

为班主任提供制度支持，助力教师领导从“形同虚设”到“名副其实”。虽然在法理上班主任拥有参与学校组织管理和提供决策建议的权利，但是各学校的实践参差不齐，或者缺乏可操作的路径参照，因而需要在制度上真正落实面向班主任的管理权。譬如，有学校建立年级班主任制度，以分层方式汲取班主任群体的教育智慧，优化学校的领导决策。作为儿童学工作者，班主任身处学校最基本单位，是最有可能将教育、管理经验与学校整体发展联结在一起的教育者。

为班主任提供专业支持，助力教师领导从“先天不足”到“后天有力”。客观来说，班主任的专业发展，无论是职前教育还是职后培训相对都处于“先天不足”状况，更毋宁说让班主任走向教师领导行动，因此在路径保障上优化班主任的专业发展系统尤为关键。教育相关部门和学校领导层不仅要给班主任“赋权”，更需要在班主任的专业“增能”方面提供持续有力的支持保障。譬如，面向学生发展的教师领导团队建设，班主任的协同领导力、班级生活重建意识、学校组织沟通能力、危机应急处理策略等应该在班主任专业发展培训与培养活动中得到更多的重视与更为丰富的设计。

四、结语

在学校日常生活中，与教师专业发展相比，对班主任专业发展的关注，无论是研究上还是实践上远远是不够的。但是，在学校现实中，班主任又是非常重要的“存在”。作为“儿童学工作者”，班主任是学生成长的持续引领者，是班级与学校发展的持久推进者，这本身就构成了一种教师领导。进入新时代，班主任在角色上走向教师领导，既与现实的环境倒逼有关，更与班主任自身角色独特性有关。与此同时，这种“成为”也只是一种可能性，在具体的教育生活中能否完全成为一种社会现实，有待于更多的探索，毕竟“多重思维空间的存在，或多重可能性的存在，意味着任何事物的发生与发展，都具有多重合理性，而不是唯一合理性。但与此同时，真实的生活实践中，往往又只有一种可能性变为了现实或具体形成一种现实”[25]。