乡村幼儿教师课程游戏化实施能力的影响因素及提升策略*——以苏北Y市乡村幼儿园为例

肖 琦 张和新

教师的课程实施能力是教育目标达成的关键要素。在乡村幼儿园中，课程游戏化的实施效果很大程度上取决于乡村幼儿教师课程游戏化实施能力。笔者在长期对江苏省各地幼儿园进行实地调研视导、评估验收的过程中，发现乡村幼儿园在课程游戏化实施方面不尽如人意的地方比较多，城乡之间、园所之间，甚至同一所园中，教师的课程游戏化实施能力差别也比较明显。本文以苏北Y市乡村幼儿园为主要研究范围，对影响乡村幼儿教师课程游戏化实施能力的因素做初步探究，并尝试提出能力提升建议。

一、乡村幼儿教师课程游戏化实施现状

（一）项目幼儿园课程实施质量的区域比较

在江苏省教育厅的组织下，笔者连续参加江苏省第四批、第五批课程游戏化项目视导调研和第六批幼儿园课程游戏化项目建设区域推进情况的实地调研指导。江苏省2018年开展的幼儿园课程游戏化项目视导报告显示：在课程游戏化项目上，各地政府加强投入，且开始重视投向教师；建立“三位（行政、教科研、师培）一体”工作机制，形成改革合力；课程意识增强，过程性教育质量显著提升。［1］但是，从“项目幼儿园课程实施质量的区域比较”这组数据来看，苏北与苏南的区域差异仍然不小：苏北的优秀率最低，只有35.3%，比优秀率最高的苏中区域少24.7%；是苏南、苏中、苏北三大区域中唯一有评定“不合格”的区域。

（二）城乡幼儿教师的专业理念与自我认知比较

针对“您和孩子们生成过班本化的课程活动吗”这一问题，市、区县及乡村幼儿园中，回答“经常”的比例明显下降，回答“很少”“基本不”和“没有”的明显增加。

在“您觉得自己的专业能力是否能适应课程游戏化对教师工作的要求”这一问题中，从市、区县及乡村的公、民办园的答案来看，选择“完全能”的在16%到22.34%之间。产生这种认知，一方面与幼儿教师对课程游戏化的理解相关，另一方面与教师对自身专业能力做出的准确判断相关。同时，认为自己的专业能力“能够”适应课程游戏化对教师工作要求的逐步降低，选择“基本能”的教师人数增多，分别有不同比例的教师认为自己专业能力“不太能”适应课程游戏化对教师工作的要求。

二、影响乡村幼儿教师课程游戏化实施能力的因素分析

在“重知识、重学习”的社会氛围和“功利主义”价值倾向下，游戏在当代幼教领域并没有人们期待的那么美好，主要存在以下几个问题：游戏时间得不到保证，游戏材料的观赏性大于操作性，幼儿在游戏中缺乏自主性和主动性，许多家长不理解游戏的作用，部分教师理论上认可但实际操作中忽视游戏的价值……结合Y市近几年学前教育发展的实际情况，笔者认为影响乡村幼儿教师课程游戏化实施能力的因素主要有以下四个方面：

（一）文化方面

长久以来，乡村幼儿教师习惯于“被领导”，课程领导意识不强。在课程建设过程中，乡村幼儿教师的权利行使不到位，多数教师甚至放弃部分课程权利。在“您所在幼儿园有课程审议这一环节吗”这一问题中，有效问卷为1218份，其中2.79%的老师“不清楚”是否有课程审议，区县以下的公、民办园中显示“不清楚”是否有课程审议的逐步递增，分别为3.17%和4%，乡镇（含村）公、民办园中回答“不清楚”的分别为2.89%和5.32%。而回答“有，有时候开展”的，市区公办园为9.38%，乡镇（含村）公办园为11.96%，乡镇（含村）民办园为15.96%。回答“完全没有开展过”的，在接受调查的各类性质的幼儿园中均存在，且在代表区域最高资源条件的市区公办园中的占比为2.34%，仅次于乡镇公办园，而乡镇（含村）民办园则达到4.26%。由此可见，不少乡村幼儿教师在不知不觉中成了课程“集体审议”的缺席者，这与课程游戏化实施中对课程审议这一环节的要求是不相适应的。这也显示了能够让教师充分对话的园内民主机制不足。

（二）制度方面

幼儿教育是国家学制体系的重要组成部分，必然受到教育制度的影响。教育制度能够保障幼儿园依法依规开展教育活动，同时，随着幼儿教育的发展，教育制度应随之变化，否则会出现阻碍幼儿发展的问题，易显示出不一致的主要有以下方面：

1.编制吸引、人员流动与幼儿园保教质量需求。

长久以来，公办幼儿园教师编制“一编难求”，逢进必考。近年来，新教师入编往往需要先“下乡”，并签订五年期的服务协议，五年内工作不可调动。一些毕业生为了编制，选择暂时留在乡村幼儿园，而五年之后的人员流动会对乡村幼儿园的教育质量产生影响。暂时在乡村工作，但因没编而计划将来考编的园聘教师，也是影响课程游戏化实施质量的因素之一。

2.行政管理、业务指导与教师工作实际需求。

行政管理，更多时候是层级式的管理，主要靠行政命令来传达，而业务领导是具体指向该领域专业层面的指导，主要是学术权威影响力。当地教育行政部门在各级规划与制度建设上日趋完善，但执行效果达成度不够。主要原因有：在行政与业务的协调方面，行政管理部门充分重视，业务指导部门也积极行动，但难以保证沟通及时；知识导向与政绩需求在计划、组织、实施等层面难以真正做到协调配合、互为支撑；行政管理、业务指导有时候不能兼顾不同层面教师的发展需求，教师的实际需求难以得到真切关注，这导致教师工作出现一定程度的低效和重复。

3.各级教研制度与教师课程游戏化实施能力提升的实际需求。

无论市级层面还是区县级层面，或是园级层面，都有相关制度或教研活动以保证教师提升自身的课程游戏化实施能力，但经现场访谈、实地考察，我们发现部分活动收效甚微，普及推广面还不够。教师是课程的具体实施者，鉴于各地教师专业基础的差异，课程游戏化实施能力的提升需要分层、分段进行，既要有市、区县层面教研活动的整体引领，也需要特别关注落后群体，探索小组、集群式重点推进策略，以适应不同层面教师课程游戏化实施能力提升方面的实际需求。

（三）自身方面

1.乡村幼儿教师的专业能力不高。

从教师专业背景来看，市区公办园和市区民办园中大多数幼儿教师都具备本科学历，所占比例分别为76.56%和72.29%，而乡镇幼儿园中具备专科学历的教师比较多，乡镇民办园中具备本科学历的教师才占31.91%。这就导致乡镇幼儿教师的专业素养和课程领导力不足，在课程游戏化建设中的课程决策、课程设计与开发、课程实施、课程评价等环节的专业参与水平较低。另外，乡村幼儿教师欠缺系统的专业技能学习和培训机会，这对他们的专业能力提升也有影响。

2.乡村幼儿教师扎根乡村的教育信念不坚定。

一些年轻的乡村幼儿教师虽然通过编制考试进入乡村幼儿园工作，但因在比赛中取得优异成绩，往往在入职一两年后即被“抽调”或“借用”到区县学前办等相关部门。即便是新教师入编时与当地教育部门签署了五年服务期限，教师们一般还是对城市幼儿园心存向往，或多或少期待五年后的流动。有些乡村幼儿教师因未能入编，没有正规的工作关系可保障、没有相应的薪资待遇可依托、没有明朗的工作前景可展望等，而选择跳槽甚至不再从事学前教育工作。这些原因导致乡村幼儿教师存在流动性。这种流动归根到底是因为乡村教师扎根乡村的教育信念不够坚定。不稳定的乡村幼儿教师队伍严重影响了乡村幼儿园保教质量的提升和可持续发展，也导致了乡村幼儿园在课程游戏化实施中的人才流失与匮乏问题。

三、提升乡村幼儿教师课程游戏化实施能力的建议

在提升乡村教师工资待遇、构建乡村幼儿教师学习共同体的基础上，笔者结合项目研究成果，尝试对乡村幼儿教师课程游戏化实施能力提出以下三点建议：

（一）“文化涵养”培育教师乡土情怀

“教师的感情在他们择业、守业和弃业过程中都发挥着重要作用，影响着教师职业生涯的发展。感情同样影响教师专业水平的发展。我们不仅要从教学效能的需要看待感情的价值，或从职业人角度看待感情对教师专业发展的意义，也要从人的发展需要，从教师作为完整的人的立场考虑感情的价值。”［2］乡村是具有自然、社会、经济特征的地域综合体，兼具生产、生活、生态、文化等多重功能，与城镇互促互进、共生共存，共同构成人类活动的主要空间。［3］乡村的历史、民俗、民谣、风土、人情、民间节日节庆等都是地方文化的重要内容，具有丰富的教育价值，以乡土文化涵养教师的人文素养，有利于增强教师对家乡的情感，丰富教师实施课程游戏化活动所需要具备的人文素养与知识基础。若要达到较高的学习质量，乡村幼儿教师需要对乡土文化知识有一定的理解，能够在乡村文化背景下对事物进行认知、思考与判断，对乡土文化资源的教育价值做出正确判断和适当取舍，开发和生成富有教育价值的课程内容。［4］因此，教育行政部门与幼儿园应注重开展各种丰富的乡土文化活动，在活动中引领教师增加对乡土文化的认知，厚植乡土情怀，产生对乡土文化、乡村教育事业、乡村幼儿的强烈认同感。

（二）“放权赋能”激发教师工作能动性

能动性也就是意志的能动性。意志的能动性是指一个人摆脱生物本能的控制与约束的能力，它反映了意志的行为价值的层次性。因此，我们首先应努力打破制度困境，给予乡村幼儿教师充分的信任和应有的课程实施权利，在提升幼儿教师自我效能感的基础上提升他们的课程游戏化实施能力。

1.信任。

信任是放权和赋权于教师的前提，是给予教师最大的支持。没有对幼儿教师的信任，就不会有幼儿教师对自身角色的认可，幼儿教师也就不可能成为课程建设的主体。刘胜男指出：影响教师专业学习的教师信任可以归纳为基于认知的信任、基于关系的信任和基于认同的信任这三个维度。［5］放权，在课程实施上表现为信任教师，给予教师更多的自主权，科学地实行弹性作息时间；在职业发展上，表现为给予教师成长与发展的各种空间，提升他们的自我效能感。

2.赋权。

乡村幼儿园课程游戏化需要幼儿教师拥有哪些权利，这是行政管理者要考虑的问题。事实上，乡村幼儿教师在课程游戏化过程中最缺乏的是课程决策参与权。课程游戏化强调课程内容的活动性、课程内容组织的综合化以及课程的生成性，这就要提高幼儿园课程决策的民主性，课程设计、实施得到教师们认同，且教师们具备课程实施的条件，课程游戏化的目标才能真正实现。

（三）“理实一体”提升教师实践能力

在学前教育课程改革不断发展的背景下，幼儿教师的实践能力不仅包括教师的专业意识及态度、专业道德及情感，还包括专业理论应用能力和教学实践创新能力。［6］乡村幼儿教师是乡村幼儿园课程游戏化建设的主体，他们的实施能力直接影响着这项“工程”的质量。注重实践能力培养，为乡村幼儿教师赋能，是提升乡村幼儿教师课程游戏化实施能力的重要途径之一。

1.开展持续“沉浸式”教研，解决真实问题。

由于种种原因，乡村幼儿教师在实践中往往出现这三“难”：有想法难实施、实施中有问题难发现、发现问题后难解决。因此，我们可以开展城乡结对工作，实施跨园、跨区“青蓝工程”以及传统的“走出去”“请进来”等方式，是“理实一体”提升乡村幼儿教师实践能力的重要方式。

2.锤炼“六大能力”，增强实践效能。

观察与分析能力。观察和理解儿童是教育工作的起点。正确解读幼儿的行为，教师才能在乡村幼儿园课程游戏化开发、实施过程中采取有效的支持策略支持幼儿的行为。

课程与游戏设计能力。课程游戏化建设强调对幼儿园课程方案的审议和改造，对生活中活动和游戏契机的发现与利用，对活动和游戏形式的创新与丰富等，而这些内容都指向幼儿教师的课程与游戏设计能力。引导乡村幼儿教师把握课程与游戏的适宜性，根据幼儿的需要和兴趣，设计并开展个性化的教育活动，很有必要。

环境与情境创设能力。乡村幼儿园有着独特的自然环境资源，鼓励和支持乡村幼儿教师开展对乡土资源开发与利用方面的研究，可以促进乡村幼儿教师环境创设能力的提升，从而在单个或多元融合的情境中引领幼儿的学习或游戏。

资源开发与利用能力。教师不仅要会利用已有的各种教育资源，还要学会开发隐藏的、潜在的各种可用资源，这是乡村幼儿园课程游戏化实施的重要载体和实现条件。

活动组织与评价能力。课程游戏化活动的评价是课程游戏化活动的设计和实施的延续，是教师进一步设计和实施课程游戏化活动的前提。

活动反思与调整能力。“反思”是幼儿教师在教育教学情境中发现问题进而开展思考和采取行动的过程。乡村幼儿教师学会反思，能有目的、有意识地监控和调整自己的教育教学行为，适时构建课程游戏化活动体系，提高课程游戏化活动的质量。