如何认识教师公正的关怀属性

□曾 妮

在师德实践中，公正与关怀是最主要的两个范畴。在过往研究中，这两类范畴往往被分开论述，以强调其特有的理论资源和实践原则。即使谈到二者的关联，也主要是从相互补充的角度来看，比如，公正并不能解决教育的所有问题，尤其当涉及惩罚时——即使再公正的惩罚也可能给学生带来身心伤害，[1]所以需要关怀予以抚慰。但事实上，二者的相关性远不止如此，阐明公正的关怀属性，就是要深刻分析其中的关联性。相较于关怀，公正更具抽象性，且较多地涉及制度层面，这就容易造成教师重视不足、理解不够。教师个体唯有充分认识到公正对于关爱学生的意义，并领悟公正的实践原理，才能够真正了解公正，从而更好地践行公正。

一、关怀是教师公正之不竭动力的重要保障

“教师公正是指教师在具体的教育教学活动中分配不同的教育资源和调整不同的利益关系时，所表现出的公平和正义”。[2]在日常的教育教学活动中，教师总是要面对各种类型教育资源的分配（大到奖励荣誉，小到言辞眼神），也要随时调整不同的利益关系（包括师生之间、生生之间等）。正是由于涉及教师公正的情境具有一种时空弥漫性——相关行为可能随时随地发生，所以一部分教师呈现出一种对待公正的无意识状态（或弱意识状态）。比如，大部分教师或许可以意识到学生座位排列问题属于教育资源分配，但未必认为自己上课时的行动轨迹也属于教育资源分配。再如，大部分教师或许可以意识到应该在处理“好生”“差生”各执一词的问题时一视同仁，但未必能在处理自己和学生的关系时做到一律平等。这样说来，时空弥漫性为教师公正提出了极高的要求——教师要时刻对自身行为进行检查，保持一种“我要做一名公正的教师”的警醒和自觉。正如斯宾诺莎所言，“正义是一种常备不懈的精神状态，时时刻刻想把每个人的东西给每个人”。[3]而究其根源，教师如果真的能够常常自省，往往是源自他们对学生深沉的爱。正是因为真心爱学生，所以希望自己能够公正地对待他们，不让他们蒙受委屈、遭受伤害。

关怀不仅可以为一般性的教师公正提供持久的动力，还可以为惩戒这种具体的公正应用情境提供合理的动机。惩戒，顾名思义，乃是希望通过“惩”的手段，实现“戒”的效果。教育惩戒不同于社会中其他惩戒的一个重要特征就在于它不止于“戒”。除了避免失范行为再次发生，教育者还期待学生能够通过惩戒树立规则意识，领悟规则背后的价值诉求，从而成长为一名明辨是非、举止得体的人。换言之，教育性是理解教育惩戒的关键，也是拿捏教育惩戒之公正性的尺度。如果教师只是为了惩戒而惩戒，就是对教育性原则的忽视。一些教师只是为了维护个人或教师集体的权威而对学生进行惩戒，甚至用惩戒的方式建立权威，这都体现了师生关系中的不公正。学生不仅很难经由这样的惩戒真正戒除失范行为，还可能对实施惩戒的教师产生不信任，更难以从中受教。

正是在这个意义上，我们认为，只有关心学生的教师才能够合理运用惩戒的手段，促进学生的成长；也只有那些心里真正装着学生的教师才能够超越“罪责相当”（按照已有的纪律规定对学生的错误进行相应的惩罚）的思维模式，将教育惩戒发展为修复性、成长型的教育方法。根据修复性正义的理念，“学校处理学生违纪行为的最终目的不是惩罚学生，而是 ‘修复’ 学生违纪行为给自己、他人、班级以及学校和社会所造成的伤害，促进和谐人际关系与和谐校园的形成”。[4]可以看出，当关怀成为惩戒的首要动机之后，教育性目的就得到了进一步凸显——不仅着眼于“禁止失范行为”，而且放眼“禁止之后的关系修复、文化建设”。由此看来，修复性正义理念的引入，使得教师公正不再是一个“点到即止”“罚完就算”的阶段性行为，还使得教师能够深入思考教育行为的后续影响，或者更准确地说，是促使教师以更长远的教育眼光来看待当下的公正行为。当教师发现公正行为具有更深远的教育意义时，他们做出这类行为的内在动力也将得到进一步强化。

二、关怀是达成实质性教师公正的重要方法

教师公正可以分为形式公正和实质公正。[5]从形式上来说，我们认为对学生的惩罚和帮助都应该一视同仁。但从实质来看，“一刀切”式的一视同仁未必能实现最佳教育效果。举例来看，两名同学都违纪了，一位是性格内向的中等生，一位是性格外向的班干部，如果采用形式公正的做法，就是以同样的态度和语气批评他们。但如果换作实质公正的思路，某位教师的做法可能是以更加激烈的方式批评班干部，而以更加柔和的方式批评中等生。他采用此种差异对待的理由是：性格外向的学生往往能够承受得起严厉的批评，且班干部“知错犯错”，更应该严正处理；而对性格内向的学生来说，相对柔和的批评已经足以引起其反思，同时不会带来太大的心理伤害。从这个角度来看，实质公正就是要以一视同仁为基本思路，但在具体操作时略有变化，变化的准则是“适合学生个体”。这种正视教育对象的多样化需求的教育方式，实际上与诺丁斯的关怀理论相符合。

诺丁斯关怀理论与一般常识意义上的关怀的显著区别，在于对被关怀者需要的深刻理解。在日常生活语境中，关怀主要是指关怀者的付出，即使是考虑到被关怀者的需要，也往往以一种“推己及人”的方式展开——“我认为他/她需要什么”。但诺丁斯认为，关怀是一种关系，是一种关怀者发出关怀行为，而被关怀者给予回应的互动行为。[6]也就是说，关怀是需要被关怀者来确认关怀者是否准确识别了他/她的需要的一场实践。这样一来，关怀者就不能只是调动自己的经验，去揣度被关怀者的需要，而是应该尝试从对方的生活经历和处事立场着手，尽可能做到“感同身受”，并在此基础上理解其内在的、真实的需要。诺丁斯曾指出，“领会别人的现实，尽可能近距离地体会他的感受是从关心者角度看待关心的本质部分”。[7]

当教育者真正把握了诺丁斯关怀理论的精髓，就更有可能在教师公正的实践中促成实质公正。教师只有真正将学生需要放在首要位置，才会在需要公正裁决的情境中，第一反应不是想“我该怎么办”，而是思考“学生为何要这样做”。换言之，就是教师应将“理解学生”置于“价值判断”和“行为处置”之前。“理解学生”是做出公正裁决的重要前提。值得一提的是，此处的“理解学生为何要这样做”并不只是“了解学生做了什么”。一些教育者在处理学生问题时，仅限于了解事情发生的原委，却缺少对这一原委的进一步追问。比如，某位学生陈述自己打人的原因是对方侮辱自己的母亲。如果教师只是根据这一层面的了解便纠正他“打人的性质比骂人更严重”，就可能错失了这名学生的母亲已经过世的信息，也失去了真正理解学生内心痛苦的机会。这不仅可能造成最后的处理不够公正，也容易带来师生之间的情感疏离。

事实上，教育情境中一些涉及公正的事件的确很难处理，教师需要认识到实质公正并非绝对公正，“学生是否认为公平”和“学生能否在此次教育中获得成长”这两点才是更为关键的。以关怀理论为指导来理解学生的需要，一方面有利于让学生感受到教师在真诚地了解自己，从而拉近与教师的心理距离，减少“不公平感”的产生；另一方面，也有利于教师做出真正符合学生成长需要的决策。正如前文的“中等生”与“班干部”的例子，看上去教师对两名学生的处理方式并不“平等”，但两人正是在不同程度的批评中获得了平等的教育，实现了共同成长。在这样的处理中，教师是否“绝对公平”已经不再是学生关注的重点，因为他们没有感受到被不公平对待，他们只知道自己下次不应该这样做了（教育效果已达成）。由此可见，是学生反馈的“公平感”和“教育性”决定了实质性公正的质量。

三、公正是教师关怀的题中之义

前文所述的两点主要从功能性的角度论述公正的关怀属性，下文将从本体性角度来探讨作为关怀题中之义的公正。按照诺丁斯的关怀理论，关怀就是识别和满足被关怀者的需要，那么，对教师而言，了解学生的需要就成为重中之重。除了前文提到的了解每一名学生的具体需要之外，教师也可以从宏观上把握学生作为整体的一般性需要，而“被教师公正对待”正是这样一种需要。问卷调查显示，在学生看来，好的教师品质的前两位是“能够体谅和尊重学生”以及“奖罚分明、公正”。[8]可见，绝大多数学生都有“被教师公正对待”的需要，如果教师能够满足这种需要，就是对学生的关怀。

明确“公正可以被视为教师对学生的关怀”对班级授课制中的师德实践具有重要意义。因为在班级授课制中，无论是任课教师还是班主任，其主要教育教学行为都是面向全体，而非针对个人。首先，教师应该意识到无论是出于关怀进行奖励，还是因为公正进行惩罚，只要是对一名或少数几名学生在班级内进行长时间教育，实际上都是在占用其他学生的教育资源，乃是一种事实上的不公正。因此，教师应该对这类行为保持警觉，并尽可能少地展开这类教育。其次，除了坚持“公正才是对大多数学生的关怀”的原则，教师还需要进一步认识到，如果教师在班级中对一名学生格外关心，未必是一种真正的关怀。举例来说，一位教师在上课时经常给予一名家庭极度贫困的女生以回答问题的机会，但这种举动引起了其他同学的反感，因此他们私下孤立这名学生，给她带来了更大的困扰。其实对于这名学生来说，被教师平等地对待而非额外关照，或许是更真实的需要。从这个意义上来看，教师如果没有找到特别关心某位学生的合适方法，最好优先满足其被平等对待（也就是公正）的需要。最后，如果教师真的需要在班级内对某位学生进行教育，就应该努力使得这种教育具有更加普遍性的意义。比如，教师如果要惩罚一名学生，就应该同时让全体学生认识到惩罚的原因，甚至可以如前文所述的“修复性正义”所提倡的，让全班同学共同商议如何消除该生所犯错误造成的不良影响，使得全班同学都参与到这一教育事件中，并从中获益。这样一来，既避免了关注个体所带来的资源分配不公，让学生体验到教师的公正，又实现了对其他学生成长需求的满足，发挥了教师关怀的功能。

总之，阐明教师公正的关怀属性并非概念游戏，而是希望通过深入教师公正的实践，进而探讨其动力、方法等具体问题，使其从抽象的原则回归到复杂的现实。而“关怀”正是揭示这种复杂性的一把钥匙。理解了关怀，才能够真正明白教师公正的权力合法性，也才能够知晓如何做到实质性公正。至于“公正也是一种教师关怀”，这其实是对教师关怀的减压，在班级授课制中，教师很难时刻关注到不同学生的多样需要。完全符合诺丁斯关怀理论的教师关怀从现实性来看，是极少数教师才能够有精力、有能力做到的。从学生的一般性需求入手，满足学生对公正的需求，则是大部分教师都能做到的。从教师公正起步，成就教师关怀，是每一位教师应该引起重视的师德功课。