卢梭道德教育思想探析

葛宇宁

（河南理工大学 马克思主义学院，河南 焦作 454000）

卢梭是18世纪法国著名的思想家、哲学家、教育家，被誉为自然主义教育的重要代表人物，《爱弥儿》一书也成为教育哲学的经典之作，对后世教育产生了重要影响，在我们今天各种的“自然主义教育”“快乐教育”理论和实践中，都可以看到卢梭教育思想的影子，甚至有的直接宣称是继承了卢梭的教育思想。然而，卢梭本人的思想是十分复杂的，一方面，他认为现代社会问题重重，私有制导致了贫富的分化，造成了事实上的不平等和奴役，而资本的统治又败坏了人们的自然品德，整个社会充满拜物教、消费主义、拜金主义，从而要求回到人的自然状态；另一方面，卢梭反对传统社会的专制制度，认为专制制度是不自然的，是一种罪恶，他赞扬法治、民主，主张共和制度。这种复杂的思想也影响了其教育思想，因此理解卢梭的教育思想，就不能仅仅抓住其教育思想的某个方面，尤其是《爱弥儿》中的只言片语，而必须认真辨析，还原出其真实意蕴。本文拟尝试解读作为卢梭整个教育思想核心的道德教育思想问题。

一、卢梭道德教育思想的人性设定

人是什么？人的本质是什么？什么是真正的人性？这是人类面临的“永恒之谜”，至今也没有清晰的答案。几乎每一个思想家、哲学家，都曾尝试来对此进行解答，企图一劳永逸地解决“人之谜”。但是，他们都没有完全成功。然而作为道德教育，又不得不从对人性的理解开始，道德教育的根本在于塑造一种符合道德要求的人性，也即它是一个塑造人性的活动，包括个性、品格、人格的养成塑造等。当然，作为道德教育的前提需要把握的人性主要是指人的天然本性。我们的教育面对的是一个什么样的“客体”，这是一个根本性的前提问题，是任何道德教育思想都无法回避的。

东西方在人性的理解上，差异比较大。以儒家思想为代表的中国传统哲学，在人性上主要主张性善论，也即认为人性本善，只是这种人性处于一种自发状态，会被各种欲望和外物所遮蔽，需要通过一种道德教育来使其达到自觉状态，恢复其本性。而西方哲学思想在人性问题上主要持有一种性恶论，认为人的天性充满着贪欲，充满着罪恶，因此必须通过道德教育进行约束乃至来消除人的这种天性，否则社会就没办法形成。到近代的思想启蒙运动，人性问题主要通过人的自然状态问题呈现出来，也即人的自然状态是什么样的。在这个问题上出现了两种相反的主张，一种以霍布斯为代表，他主张，由于人性存在着追求竞争、喜欢猜疑、爱慕荣誉、自私自利等因素，所以人的原初状态是一种战争状态。“这种战争是每一个人对每一个人的战争”[1]。另一种则是以洛克为代表，他主张人的自然状态是没有冲突和战争的，是一种平等自由的状态。“他们在自然的范围内，按照他们认为合适的办法，决定他们的行动和处理他们的财产和人身”[2]。

卢梭对人的自然状态的理解大致类似于洛克，认为人的自然状态是一种平等自由状态。在人性问题上，卢梭大致主张人性是向善的，他们天生充满着自爱、同情性、对幸福的关切[3]15。只是由于“社会文明”的“介入”，人类才开始出现撒谎、伪善、欺诈、暴力、奴役等，人性是逐渐被败坏的。总之，在卢梭看来：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”[4]6所以在《爱弥儿》中，卢梭为爱弥儿设定了一种特定的条件：孤儿、偏僻的乡间等，其目的就是为了避免其学生爱弥儿受到外在环境的“污染”。卢梭建议：“趁早给你的孩子的灵魂周围筑起一道围墙，别人可以画出这道围墙的范围，但是你应该给它安上栅栏。”[4]7

在人性问题上，康德就不同意卢梭的见解。在康德看来：“人就本性来说在道德上是善的还是恶呢？都不是，因为他就本性来说根本就不是一个道德存在者。”[5]64即人的本性无所谓善恶之分，人的天性是“单纯”的，即和动物的本性本能一样，受自然法则的支配，是一种欲望在起作用。而道德性需要后天的培养。但是，为什么人可以培养成一个道德存在者、道德人，动物却不能？康德也未能很好地回答这一问题。马克思对此回答是正确的，这一切都是社会造成的，“人是一切社会关系的总和”[6]135。人生活于社会之中，动物生活于自然中。人从出生，甚至孕育开始，就和动物逐渐分道扬镳了，胎教的出现为我们提供了这种例证。因此，人能够通过后天的教育与社会交往成为道德存在者，在于他是一种社会性存在，甚至从孕育开始就生活在社会环境之中。

通过这一分析，我们有必要反思当下的“自然教育”问题了。一些父母基于“自然教育”的主张，任由幼儿儿童“自由生长”，甚至把各种破坏（乃至在幼儿园随意破坏其他孩子的东西）、喜欢争斗抢夺（乃至“斗狠”，欺负别的小朋友）等，都认为是“自然”的，是其成长应有的东西，不但不予制止和训诫，甚至还给予鼓励。尤其一些男孩子的家长更是认为男孩子就应该是这样的，否则就是一种“懦弱”的表现。

对于这类现象，有一种观点持反对态度，认为今天父母落下的教育，将来社会会以一种残酷的方式给予补上。在康德看来，在儿童的教育问题上，训诫是一种必不可少的方式，“训诫或者管教把动物性改变成人性”，它们“把人置于人性的法则之下，开始让人感受到法则的强制”[5]7-8。而且，康德还特别强调：“训诫的耽搁是一种比培养的耽搁更大的弊端，因为培养还可以后来继续弥补；但野性却无法去除，训诫中的失误是无法补救的。”[5]10

引导、鼓励、训诫，在儿童的教育上都是必要的。审视今天的教育，在“快乐教育”理念的“诱导”下，“训诫”似乎成了一种“罪过”，弄得很多教师都不敢批判学生了，唯恐给自己带来不必要的麻烦。这显然是一个值得深思的问题。需知卢梭本人也赞成规则下的自由，自由不是任性，每个人都必须遵守规则。同时，社会也有一种观点走向了另一个极端，要求把教鞭“请回”课堂，笔者对此不敢苟同。训诫不是体罚，也不是侮辱，它应该是一种批评教育，因此不能超过应有的限度，否则就会走向其反面。但是，一旦学生的言行超过了法律的限度，那就是另外一回事了，需要接受法律的“训诫”，甚至是行政处罚和刑事制裁。

二、卢梭道德教育的目标设定

培养什么样人的问题是教育的首要问题，道德教育的首要问题更是如此。道德教育不同于专业教育和知识教育，专业教育重在专业知识和专业技能的传授，知识教育重在知识的讲解。而道德教育是一种“成人教育”，是一种让人成为“人”的教育。康德曾明确提出：“人唯有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就的东西外，他什么也不是。”[5]9卢梭也看到了这一点。他说：“从我的门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣；他首先是人，一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人。”[4]15

道德教育的目标是培养人，这是一种“共识”。但是，在要培养一个什么样的人问题上就产生了分歧。现代道德教育的基本理解是培养合格的公民，有着良好道德素养和责任感的公民。而具体到卢梭的道德教育思想，卢梭本人有些“纠结”，学者对其的理解也是分歧很大。一种观点认为，卢梭道德教育的目标是培养自然人[7]。也有学者认为，卢梭道德教育的真正目标是培养公民，公民教育是卢梭教育思想的核心[8]。此外，也有学者采用了“融通”的理解，认为“卢梭所倡导的教育是一种始于自然人培育、终于理想社会公民培养的教育”[9]。

学者对卢梭道德教育目标理解的差异，应该归结于卢梭本人的“纠结”，卢梭在不同文本中对其的强调是不同的。在《爱弥儿》中，他认为“由于不得不同自然和社会制度做斗争，所以必须在教育成一个人还是一个公民之间加以选择，因为我们不能同时教育成这两种人”[4]10。这里的“一个人”，就是指一个独立的人、完整人的，“他是数的单位，是绝对的统一体”；与自然人不同，“公民只不过是一个分数的单位，是依赖于分母”[4]11。在这里，卢梭的“自然人”大致指“只关注德性的个体”，这里的“德性”是一种自然本性；而“公民”就需要“使自身受制于社会习俗，使德性成为公众舆论的牺牲品”[10]，也即：“自然人”是按照人的自然本性（善良本性）成长，没有受到社会“污染”的“整体人”（符合人的本性要求的“标准人”）；“公民”就是服从社会需要，按照社会环境塑造，适应社会关系和社会制度的“某种人”（“片面人”）。

但是，在其他文本里，如《政治经济学》中，卢梭提倡的又是一种公民教育。他写道：“祖国没有自由，祖国就不能存在；有自由而无道德，自由就不能继续保存；有道德而无公民，道德将荡然无存。因此，如果你把人们全都培养成公民，那你就一切全有了。”[11]1770年，卢梭在为波兰的政治问题所写的专门著作《论波兰的治国之道及波兰政府的改革方略》中，对于教育培育公民问题也是倡导的，他提出：“人们的精神之具有民族特性，是教育培养出来的；只有教育才能如此密切地指导人们的舆论和爱好，使人们在思想、感情和生活上成为热爱自己国家的人民。”[12]

那么我们如何理解卢梭的这种“纠结”或者说“矛盾”呢？难道卢梭在道德教育问题上没有家国情怀，他是一个世界主义者？答案显然是否定的。卢梭很爱国，对自己的祖国充满着深厚的情怀，这从其1754年写给自己的祖国——日内瓦共和国的致辞中完全可以体现出来。他在该致辞中写道：“我坚信祖国只接受高尚公民呈上的献礼，因此，在过去的三十年里，我努力工作，以使自己获得这种荣幸，向您表达崇敬之情。”[3]1此外，卢梭也不是世界主义者，在《爱弥儿》中，他还表达了对教育的世界主义者的嘲讽和批判：“不要相信那些世界主义者了，因为在他们的著作中，他们到遥远的地方去探求他们不屑在他们周围履行的义务。”[4]11

对于这一问题，有学者给出了一个比较合理的理解，认为：当卢梭坚持道德教育的目的是培养自然人而不是公民的时候，是因为他不想把自己心爱的“爱弥儿”培养成一个资产阶级成员，而是要把爱弥儿培养成一个“新人”，因为卢梭看透了正在兴起的资本主义社会，这个社会充满着罪恶，极端不平等、奴役、铜臭味，追求平庸、没有个性；而卢梭却愿意教育培养出理想社会公民，这种理想社会可以称作“美德共和国”，古希腊共和国和古罗马共和国是其雏形[8]。

其实从道德教育本身来说，也可以理解卢梭的这种“纠结”其实就根源于现代道德教育本身的内在“矛盾”。道德教育从本质上来说，是一种自由教育、完人教育，要培养出独立人格、自由精神、全面发展的人，但是现代的道德教育在整体上又属于公民教育，有其特定的价值取向和意识形态属性，只是在一些国家的道德教育中，这种价值取向是明显的，是显性的，而在另外一些国家中这种价值取向是隐藏的，是隐性的。现代的国家是一种民族国家，是与现代民族主义的兴起分不开的；同时，现代国家又是一种政治国家，是与政治价值架构以及政治价值取向分不开的，因此很难有一种超越民族和政治的道德教育。

三、卢梭道德教育中的情感与理性

道德教育应该用一种理性主义还是一种情感主义的方式来进行？这也是道德教育中的一个哲学问题，因为情感和理性是两个重要哲学范畴和两种重要的认知观念。情感主义主张在道德教育中要注重情感的引导，即以情感人，只有首先在情感上打动受教育者，才能使受教育者接受相应的道德主张。爱国主义教育最常用的就是情感主义方式。而理性主义主张道德的基础是理性，一个人只有在理性上认可道德，或者道德根本就生发于人的理性本性中才可能造就出道德人。

卢梭在道德教育方式上是情感主义的重要代表。在《爱弥儿》中，他对理性主义教育进行了一定的批判：“用理性去教育孩子，是洛克的一个重要原理；这个原理在今天是最时髦不过的了；然而在我看来，它虽然是那样的时髦，但远远不能说它是可靠的。”[4]99通观卢梭的教育思想，他在道德教育中很注重道德感化和情感的激励，对孩子的父母和教师都提出了很高的要求。卢梭主张父母在孩子的道德教育中必须树立榜样，让孩子效仿，而唯有亲近才会主动效仿。卢梭心中的教师大致类似于古代的圣贤，他们会顺应受教育者的意愿，引导其做顺其自然的事情，而不是塞给他们一些冷冰冰的“清规戒律”让其去默诵和遵守。在卢梭看来：“单单凭理性，是不能发挥作用的，它有时候可以约束一个人，但是很少能鼓励人，它不能培养任何伟大的心灵。”[4]515

那我们应该如何看待这一问题？是非此即彼还是辩证看待？正确的思路显然应该辩证看待道德教育中的情感主义和理性主义路线。理性主义有其优点，那就是稳定性。康德就特别推崇理性主义路线。可以说，康德和卢梭在道德教育方式的主张上形成了鲜明的对比。众所周知，康德的道德教育思想受到卢梭道德教育思想的较大启发。康德延续了卢梭的自然主义道德教育主张，却否定了其情感主义路线，回归了洛克的理性主义之路。康德的道德教育逻辑具有“演绎主义风格”，这种道德教育要从追问作为一个理性存在者，我应当做什么开始，并且这种道德教育的核心是一种义务论或者说责任意识，也即主张责任是道德的源泉和根据，唯有出于责任的行为才具有道德的属性，其余均不是。而这种责任意识不是外在的，只能是人的理性为自己立法。真正的道德律只有一条：“要只按照你同时认为也能成为普遍规律的准则去行动。”[13]

单纯的情感主义有其局限性。情感具有主观性，是感官器官主导，它不够稳定，会弱化，有高潮也有低潮。单纯的理性主义虽然比较稳定，但是过于冰冷，对于青少年来说，有一定接受难度，对于少数理性比较强的人也许是可以的，但是对于大多数人显然是不太合适的。正确方式就是两者的结合，既要“以情动人”，又要“以理服人”。

“以情动人”就要讲好道德故事，精选道德榜样，让受教育者在故事中领悟道德的真谛和坚守，在道德榜样中感受道德的力量。“以理服人”就是要从事物本性出发，发现“客观”的道德律，使人敬畏，从而自觉遵守道德法则，从道德法则出发。真正出自理性的东西也会感人，真正打动人心的东西也一定是符合理性的。当年康德在《实践理性批判》结论篇开头那句话就是最好的例证：“有两样东西，人们越是经常持久地对之凝神思索，它们就越是使内心充满常新而日增的惊奇和敬畏：我头上的行空和我心中的道德律。”[14]

不过需要说明的是，人们虽然把卢梭的道德教育方式视为情感主义的，认为他反对理性主义，这确实有一定的道理，也有一定的文本依据支撑。但是笔者想指出的是，卢梭虽然反对理性主义路线，但是他并非完全排斥理性的运用。即使在《爱弥儿》中也可以看出这一点。他说道德教育的问题“不在于拿什么东西去教孩子，而是指导孩子怎样做人，他（教师）的责任不是教给孩子以行为准则，他的责任是促使他们去发现这些准绳”[4]35。我们完全可以在此读出康德的味道，康德的道德教育观于此应该是有所借鉴的。康德道德哲学的根本主张是人的理性为自己立法，我们的道德义务和道德责任，不能是从外面强加我们的，而必须是自我的理性制定或者发现的。

四、结语

卢梭一生没有从事过正式的教育工作，也没有真正养育过自己的孩子，而是将子女都寄养于社会福利机构，“爱弥儿”就是虚构出来，或者说是设计出来的。但是，他却凭着自己的理性和天才大脑写出了一部影响深远的教育思想巨著《爱弥儿》。而理想与现实总是有所差距的，再伟大的理论都不能“不折不扣”地付诸于实践，变成现实。因此，人们在践行卢梭的道德教育主张时，不能把其奉为“金科玉律”，而必须根据实际有所变通和改变，否则很可能结出的果实具有一定的“苦涩”味道，甚至结不出果实来。