“自为审美”：观照童言童慧的自觉习得

张启道

统编小学语文教材执行主编陈先云提出小学语文核心素养的“四大清单”，其中之一是“初步的审美能力”。小学阶段培养儿童健康的审美情趣和初步的审美能力，应着力于发展学生的“自为审美”阅读能力。“自为审美”阅读能够给学生带来愉悦的精神享受，促进其心智潜能的发展和言语智慧的创生。“自为审美”能力不可强加给学生，而应引导他们在自觉自主的审美实践和美感体验中熏陶渐染，获得欣赏美的智慧和表达美的言语智能。

一、“自为审美”的内涵与特征

（一）“自为审美”的内涵

“审美”是人类理解世界的一种特殊形式，指人与世界形成一种无功利的、形象的和情感的关系状态。所谓“自为”，从美学范畴解释，即为自觉、自由，即掌握事物发展规律，按规律办事。笔者认为，“自为审美”是指学习者运用自己的智慧主动而有主见地寻觅美的规律，获得美感体验，实现认知潜能和言语智能的自我生长的一种学习方式。阅读教学中的“自为审美”是指学生对自我行为、言语、情感、理智等的一种深层审美评价和体验。“自为审美”不是“他为”，而是自我实现；不是自由放任，而是有所作为；不是重复教师的审美体验，全盘接受他人的审美感受，而是无功利的独立自主的自我行为。

（二）“自为审美”的特征

一是自主性。自主性是指在“自为审美”阅读中，学生往往以自身的审美自觉，主动参与审美实践，往往表现为自我探索。自我探索既体现在学习主体对文本的认知上，又体现在其对文本知识的深度学习上。从小学生的角度而言，他们对文本的阅读与学习，实质上就是在自我探索中获取知识和生命体验的过程。

二是选择性。选择性是指“自为审美”阅读往往表现为学习主体对文本信息的自我选择上。事实上，外部信息只有通过学习主体的自主选择才能进入其认知领域和审美视野。换言之，自为审美往往是从审美注意开始的。从这个角度而言，审美对象能够与学习主体的内在需求相应和，如此，学生才会生发审美兴趣，进行审美体验，形成审美愉悦。

三是创造性。创造性是“自为审美”阅读更重要、更深层次的表现。“自为审美”的表征是“自觉”“自由”“有所作为”，有所作为的审美阅读是助力审美对象生发创造性思维的过程，并发展为创造性思维的结果。每个儿童都是有创造性的个体，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，“自为审美”阅读也如此。创造性的审美发现，更能给审美主体带来审美愉悦。

二、“自为审美”与阅读教学

（一）“自为审美”有助于提升阅读教学品质

阅读教学如果不能触及学生的审美层面，就不是深入学生内心世界的“意义之教”，而是一种“功利之教”。教材提供了丰富的审美资源：语言美给学生带来听觉快感，形象美给学生以视觉愉悦，情韵美和思想美则给学生以心灵快慰。学生只有走进文本，获得审美阅读输入，才能输出具有一定审美品质的表达。积极的审美活动需要学生“自在自为”，充分发挥自身的审美经验，获取真正的审美快感。这是阅读教学品质提升的关键。自为审美阅读教学应将学生放在课堂的正中央，教师的任务是创设适切的场域，让学生在获得审美情趣的同时，习得富于智慧的思维方法和言语能力。

（二）阅读教学应力避审美偏颇现象

学生是自为审美的主体。无视学生的审美情趣，忽略学生的审美感受，非但不能培养学生的自为审美阅读能力，反而会严重剥夺了他们的学习自主权。自为审美阅读应该避开以下三个误区：

一是忽视主体的“他为”阅读。再“美”的品读，如果不能植根于学生的阅读体验，也是徒劳无益的。不少教师往往喜欢把自己所谓“美”的发现强加给学生，结果严重阻碍了学生言语智能的生长。

二是浮于表面的“无为”阅读。随着人们对语文学科本质认识的回归，阅读课堂越来越关注“表达”，但往往浮于表面，没有深入的美感体验。阅读教学如果只求语言文字运用能力的快速提升，实质上是将阅读与表达割裂开来，不可能实现言语智能的审美指向。

三是走向极端的“妄为”现象。统编语文教材“双线组元”的编排特点，意味着语文要素与人文主题互相融合。语文要素是“干货”，但不是干巴巴的，没有美感的。有的教师往往无视人文主题，单纯提取语文要素对学生进行机械训练，这是对审美意蕴的藐视，学生难以生成智慧型的言语表达。

三、“自为审美”阅读教学策略

（一）善于发现美，引领学生在美的世界里汲取营养

1.发现变化，欣赏形象美。

文似看山不喜平。文中体现人物内心起伏变化的描写，往往富有表现力。五下《刷子李》一文中有对刷子李的正面描写，也有对曹小三细致的侧面描写，曹小三这一人物形象，能够更好地衬托出主角的形象特点。教学时，教师可以引导学生画出描写曹小三的语句，发现曹小三的心理变化。教师设计这样的问题，有助于学生走进曹小三的内心：“当小三在师傅的黑衣上找不到一个芝麻大的粉点时，心想（ ）；当小三在师傅的裤子上发现一个黄豆大的白点时，心想（ ）；当小三明白了白点原来是师傅抽烟时烧的小洞时，心想（ ）。”三次内心的起伏变化，富有层次美，这是作者言语智慧的结晶。教师引导学生理解曹小三“从崇敬到质疑再到崇敬”的心理变化，使学生感受到这种情感的变化本身就具有美学价值，而且从侧面反映出了刷子李的技艺高超。这是间接描写人物特点的方法。

2.激趣演读，感受语言美。

朱光潜说：“语言是由情感和思想给予意义和生命的文字组合。”这里的“文字组合”，其实就是语言形式。语言因为被赋予了情感和思想，所以富有个性化的审美价值。但基于小学生的年龄特点和认知规律，一味地理解分析，并不能激发他们的阅读兴趣。而演读策略有助于学生在亲身体验中加深对文本的阅读理解。五上《桂花雨》一课中有这样的描述，“摇花对我来说是件大事，我总是缠着母亲问：‘妈，怎么还不摇桂花呢？’”教学时，教师可以首先让学生在默读中通过语言描写、动作描写体会作者所表达的感情；其次，让学生说说哪些词能准确表达出“我”在摇桂花前的急切心情；最后，让学生边演边读，与教师配合，想象模仿“我”“缠着母亲”时的动作、神情。这样的演读，学生不但能深入读出文本的情感，而且更能领会文章的表达特点——表面上平平淡淡，却拨动着读者的心弦。

3.铺设支架，体会趣味美。

小学语文教材中的选文适合儿童的年龄特点和认知规律，极富情趣美。如三下《海底世界》一文中有这样一句描写：“还有些贝类自己不动，却能巴在轮船底下作免费的长途旅行。”教学时，教师可以先运用换词的方法引导学生体会“巴”字用得准确、贴切，又有新鲜感：“巴”字不能换作“贴”“吸”“附”，写出了贝类用足紧贴着船底的状态，表现出吸附得无一丝缝隙的特点。然后，让学生运用“自述”的方式介绍贝类的活动。有学生成功写道：“我是一种海贝，别看我行动迟缓，我可以巴在轮船底下周游世界，遇到巨浪袭击，我纹丝不动……”苏联教育家苏霍姆林斯基说：“教育没有美，没有艺术，那是不可思议的。”阅读教学要按照美的规律搭建教学支架，培养学生的审美情趣。

4.巧作引导，彰显人文美。

在“自为审美”阅读教学中，教师应注重引领和点拨。执教三上《灰雀》一课时，教师可以这样引导学生走进文本：“其实在列宁的心里，小男孩就是诚实的孩子，所以，当小男孩说‘没……我没看见’时，列宁没有责怪他，只是说……”学生齐读：“一定是飞走了或者是冻死了。天气严寒，它怕冷。”教师再引读：“当小男孩说‘会飞回来的，一定会飞回来的。它还活着’。列宁欣喜地问——”生齐读：“会飞回来？”学生渐入佳境，教师再设情境：“第二天，当列宁又见到了灰雀，没有批评小男孩，只是幽默地说——”生齐读：“你好！灰雀，昨天你到哪儿去了？”教师追问：“列宁没有急着让小男孩放出灰雀，而是在等，他在等什么？”学生积极回答：“等小男孩明白不能把美好的东西据为己有。”至此，学生已经走进文本，教师可以再点拨：“列宁说过‘要把最好的一切东西给予孩子’，说说列宁给了小男孩什么？”学生领悟到列宁“给了他关爱”以及“自我养成美好品质的机会”。这段师生对话层层铺垫，学生既把握了“带着问题读课文”这一语文要素，也受到了美好品质的熏陶。

（二）指向创造美，启迪学生在审美阅读中生发智慧

1.学会质疑，品味逻辑美。

在自为审美阅读中，教师引导学生提出问题、解决问题，可以深化其对文本内容的理解和言语形式的把握。如教学四上《麻雀》时，教师在学生弄懂了“起因”环节后，引导学生质疑：“为什么这样写小麻雀——‘嘴角嫩黄，头上长着绒毛，分明是刚出生不久，从巢里掉下来的’？”这个问题是学生在自由阅读中能够自主发现的，它直接指向课文需要落实的语文要素——怎样把事情写清楚。如果是大麻雀，就没有后面老麻雀勇护小麻雀的故事情节了。文本的谋篇布局蕴含逻辑美，课堂教学也要讲究各环节之间的内在联系，这样的质疑和释疑，有助于学生理解文本的内在结构美。

2.运用移情，体验情感美。

自为审美阅读的过程往往是学生与文本之间情感交融的过程，学生受到作品的熏陶，引发内在的情感波动，与作者产生情感共鸣。学生正是通过这种情感体验来感受美、欣赏美，获得精神愉悦的。五下《月是故乡明》一文中有这样一段描写：“每逢望夜，一轮当空，月光闪耀于碧波之上，上下空蒙，一碧数顷，荷香远溢，宿鸟幽鸣，真不能不说是赏月胜地。”这段文字将燕园的月夜描写得如此美好，而作者想到的还是故乡的“小月亮”。品读其中蕴含的魅力，学生便可以领悟和感受到作者流露在字里行间的情感美。

3.自觉沉潜，欣赏意蕴美。

自为审美阅读本身就是一种欣赏美和创造美的过程，它需要学生自觉沉潜于语言文字中，在具体的语言环境中品咂作者遣词造句的意蕴美，从而提升自己的言语理解能力和言语表达能力。五下《祖父的园子》一文中有这样的描述：“太阳光芒四射，亮得使人睁不开眼睛，亮得蚯蚓不敢钻出地面来，蝙蝠不敢从黑暗的地方飞出来。”这个句式很有特点，适合进行语用训练，可有的同学质疑：“蚯蚓本来就在地下，蝙蝠本来就在夜间活动，跟太阳的光亮有什么关系呢？”此时，教师可以组织学生讨论“两种动物的生活习性正是它们惧怕太阳的表现”这一问题，作者“寓情于物”，来表现太阳光芒四射，使所描写的事物富有情趣美和意蕴美。

4.深度对话，聚焦思维美。

要想深度解读文本，就要深入了解文本中人物的思维过程，与文本对话，与文本中的人物对话，提升思维品质。五下《田忌赛马》一文并不难理解，重要的是，学生要领略“人物的思维过程”，学习孙膑是如何思考以及怎样找到取胜办法的。孙膑通过细致观察，告诉田忌先用下等马对齐威王的上等马，再用上等马对齐威王的中等马，再用中等马对齐威王的下等马，这样三场两胜，田忌取得最后胜利。这就是思维随着具体情况的变化突显出灵活性、机动性的具体体现。此时，教师还可以引导学生进行自我追问：“除了这样安排出场顺序，还有什么取胜的办法呢？”这就有助于学生发散思维、走出文本，而走出文本是为了更好地走进文本。

“自为审美”阅读是一种个性化的审美创造活动。阅读教学时，教师应创设轻松自在的学习情境，让学生怀着对美的追求走进文本，在自觉自主的审美阅读中获得独特的审美体验，并进入美的境界，从自己独特的视角出发，实现审美主体与审美客体的和谐统一，进而提升思维品质，发展言语智慧。