小学语文问题情境的创意设计

浙江省杭州市萧山区党湾镇第二小学 俞萍萍

语文教学围绕提问设计学习情境，能够为学生带来更多思考的契机，成功追踪学生学习动态，让学生在多重思考交流中形成学科深刻认知。教师要有创意设计意识，对问题做整合处理，让学生始终处于兴奋之中。问题串联设计、跟踪追问设计、生本质疑设计、故事设疑设计，都能够给学生提供深入思考的机会，教师要充分发挥主导作用，利用问题展开全面调动，让语文学习呈现高效性。

一、问题串联设计，渲染阅读氛围

语文问题设计时，教师需要有综合考量，体现思维的宽度和长度，让问题调动成为其学习动力源泉。问题串联设计时，教师借助问题作为调动，不仅让学生有深度思考的冲动，还可以渲染学习氛围，将学生带入深度学习之中。问题串设计要体现一定的梯度和坡度，为不同群体学生提供不同学习服务，教师要对问题资源做整合处理，凸显学生学习主体地位。问题串的适时投放，可以对学生学习心理形成冲击，让学生自然启动学习思维。

学生对阅读思考问题有一定敏感性，教师适时投放问题串后，还需要做出一些辅助引导，不妨运用多媒体展开助学设计，让学生多种感官受到一定冲击，其调动效果会更为显著。学生对关心的问题有主动思考的要求，教师在问题设计时，要对学生思维走向做出判断。如教学语文四年级下册《琥珀》一课，这是一篇说明性文本，介绍的是科学知识，学生阅读这类文本有更强探索欲望。在课堂导学阶段，教师利用多媒体展示一组琥珀照片，设计了问题串：什么是琥珀？琥珀是独一无二的吗？琥珀价值高吗？琥珀是如何形成的？你看到这些琥珀，最想了解的是什么呢？学生接受问题后，都急不可待地展开文本阅读，想解决所有疑问。教师跟进观察，对学生阅读学习做适时指导，让学生对相关问题做深度思考。在课堂交流环节，教师认真听取学生发言，对学生思考情况做评价，学生在阅读基础上做问题解读，其问题解答带有个性化特征。教师要求学生对争议问题做重点讨论，逐渐达成学习共识。

教师一连串给出一组问题，成功调动学生学习思维。学生对这些问题充满好奇，自然会主动展开阅读和思考，并在多重互动中形成学科认知基础。教师设计问题带有启迪性，切准学生学习心理。因为是说明文，教师从科学道理解读角度展开调动，学生阅读思考比较主动，其互动交流更为积极主动。问题串设计不仅要体现趣味性、悬疑性，还要有一定梯度，给不同学生都带来思维冲击。

二、追问跟踪设计，启动生本思维

追问是一种教学生成的产物，教师根据学生学习实际做出教学调整，形成问题进行对应调动，体现教师教学智慧设计。教师借助追问创设学习情境，其设计带有自然性和即时性，给学生带来的学习触动会更为“鲜活”。学生对教师追问有更高敏感性，因为追问问题是临时产生的，为此学生学习思维需要保持贯通性，还要学会关联思考，这对学生形成的调动和触动会更为强烈。学生学习思维处于不同维度之上，教师在追问设计时，要提升其覆盖性，让不同群体学生都能够获得学习启发。

学生初步阅读文本后，对阅读内容有一定认知，教师针对学生阅读实际做出追问设计，可以对学生形成一定“心理激发”，让学生自然进入深度思考环节。追问也可以发生在教师设计的问题串之后，根据学生阅读思考情况，再及时投放一些问题，形成跟踪追击的作用。如教学《三月桃花水》一课，这是一篇自主阅读文本，教师先要求学生做整体阅读，给出问题设计：三月桃花水美在何处呢？学生阅读课文后，能够从河水声音、河水清澈如镜等角度展开解读。教师追问：河水声音真美，作者设计了哪些生动比喻？河水平静如镜，作者不仅有比喻运用，还利用哪些手段做形象描绘呢？学生再度进入阅读环节，对河水特点做深入分析，对修辞方法运用深入体会，对一些经典描写内容做重点解读，深度学习自然发生。在问题解答环节，教师对学生回答情况进行评价，教与学达成更多和谐。

教师利用追问手段作为调动手段，给学生提供深度思考的机会。学生对文本的理解有一个渐进的过程，教师根据学生阅读认知成长规律展开设计和引导，为学生提供更多阅读思考的机会，成功打通阅读通道，让学生顺利走向阅读核心，建立更多高阶思维。问题情境设计有不同取向，教师借助追问展开设计调度，其针对性更强，自然抵达学生学习心底。学生在深入思考过程中形成的学科认知更为全面而深刻。

三、生本质疑设计，凸显学习主体

课堂问题设计不能是教师的专利，学生是学习主体，教师要给学生更多主动参与的机会，在问题设计环节，教师要引导学生主动阅读学习，将不明白的地方找出来，以问题形式呈现出来，阅读质疑问题便形成了。教师对学生质疑问题做整合处理，挑选出一些有更高价值的问题资源做引导，同样可以获得学生的积极回应，教与学达成更多和谐，学习氛围也就逐渐建立起来了。生本质疑设计需要教师的及时引导和启迪，以便为学生指明深度思考的方向。

阅读是学生个性学习行为，教师在阅读问题设计时吸收学生意见，不仅体现学习主体意识，还能够为学生带来更多深度思考的机会，也能够为阅读课堂注入活力。如在教学《海上日出》这篇课文时，教师先引导学生自主阅读学习，并利用问题展示阅读体会，或者将阅读疑惑设计成阅读质疑问题呈现出来。学生进入阅读环节后，很快就有问题产生。如：“作者写海上日出，其情感动机什么呢？”“这篇课文语言精美传神，说明作者观察细致，还是说明作者语言表达功夫了得？”“课文有太多经典的语句，背诵这些内容，能够帮助我们提升语感吗？”……教师将学生阅读疑问进行集中处理，挑选一些价值度更高的问题做成集锦，要求学生进行小组讨论。在具体操作时，教师设置问题，让学习小组自由挑选问题，然后进行自由讨论。在问题解答环节，教师对学生集体意见做出评价。

教师发动学生主动阅读设计问题，给学生提供更多自主阅读思考的机会。当问题诞生后，教师做筛选处理，将学生分成小组，并利用这些问题进行下一步操作，让问题发挥应有的调动作用。让学生主动质疑，凸显学生主体地位，这是比较典型的设计，教师巧妙利用问题做导学设计，给学生带来更多学习启发。学生有主动阅读学习的愿望，教师需要做出对应调动，与学生学习期待形成契合。

四、故事设疑设计，调动学习动机

教师借助故事展开问题设计，这是学生比较容易接受的。教材内容关涉许多背景素材，教师利用多种渠道搜集一些相关故事，以这些故事作为问题设计载体，可以给学生带来更多学习触动，让其顺利进入到深度思考环节。教师要精选故事内容，抓住问题设计要领，对准学生学习心理展开操作，让问题直击学生思维启动点，引发学生自然思考，在多重互动交流中建立学习共识。教学情境呈现形式众多，教师需要做好筛选和创新设计，这样才能带来更大的调动力量。

小学生对故事有特殊情结，教师借助故事展开具体引导，启动效果会更为显著。如教学《宝葫芦的秘密（节选）》一课，教师先讲述课文的主要内容，将主人公王葆的种种作为与宝葫芦联系到一起，折射出更多人生哲理。在故事讲述过程中，教师不断设置悬疑问题：这个宝葫芦的故事，到底是真的还是假的？得到宝葫芦的人要什么有什么，为什么要这样设计？王葆得到宝葫芦之后不仅没有什么幸福可言，反而增加了一些烦恼，这样是为什么呢？王葆打碎了宝葫芦，课文结尾出人意料吗？学生对教师设计的问题充满好奇，主动展开文本阅读，希望能够找到问题答案。教师与学生一起谈论相关问题，对文本内容进行集中阅读思考。经过多重思考和讨论，学生对相关问题有了一些认识，阅读学习进入良性互动环节。

教师先对故事做总体梳理，投放出一些悬疑问题，引发学生主动思考，调动课堂积极因素。学生在阅读基础上展开多重互动交流，教师问题设计得到了应有的回应。学生对故事内容比较敏感，教师借助问题展开调动和引导，能够为学生规划清晰思维路线，对促进学生阅读认知成长有一定帮助。学生在主动阅读之后寻求答案，其阅读学习便有了更丰富的价值。教师问题设计要体现针对性和精巧性。

小学语文学科教学情境设计方法众多，教师要有简约意识，对教学辅助手段做简化处理，推出更多问题情境，让学生顺利进入学科核心之中。教师将问题串联投放、跟踪学生并追问、鼓励学生主动质疑、借助故事设置疑问，都能够为学生带来更多学习动机，满足学生主动学习需要。问题情境设计有不同角度可以选择，教师需要有整合创新意识，切准学生思维展开问题设置，让问题成为课堂调动的枢纽和引擎。