美国留学生汉语习得口音和言语可懂度的相关性研究

王子衿，张薇

（南京传媒学院，江苏南京 210000）

1 研究综述

笔者将“口音”定义为，学习者在母语影响下，在第二语言的语音习得时，偏离目标语语音规范的发音。当前对口音的研究，主要关注说者口音的特点、改善口音的方法和听者如何感知、理解带口音的言语，对口音的态度等。Brennan（1981）总结大量研究发现：“听者常对外语口音做出消极评估，认为口音是缺少才智，甚至是魅力的表现”[1]。

言语“可懂”，表现为听者不用通过专门学习，或额外努力，就能懂得接收到的语言信息。前人对可懂度的研究，大多是对障碍人士或机器的，中介语可懂度的研究还刚起步（何丽芳，2017）。目前没有堪称完善的方法来测试言语可懂度，现有的测试结果也不一定是完全准确的。

有的学者认为，口音严重程度和言语可懂度之间有很大的相关度（Varonis&Gass ，1982）[2]。也有另一部分学者证实，口音和言语可懂度之间没有太大相关度（Munro&Derwing，1999）[3]。对外汉语教学领域主要从一个或几个方面证明某一个，或几个语言要素对言语可懂度有影响，但未说明其重要程度。针对美国留学生口音和言语可懂度相关性的研究成果也尚不足[4]。该研究以美国留学生为调查对象，从听者的视角出发，分析美国留学生汉语习得口音对言语可懂度的影响，重点关注其中对言语可懂度影响较大的口音。

2 美国留学生汉语习得口音调查

2.1 调查对象

该文调查的30 名美国留学生为实验组，他们主要来自高校，年龄分布在20～30 岁。为使调查结果可靠，另有2 名普通话等级为一级甲等的中国学生，作为普通话对照组。按照获得汉语水平考试（HSK）的等级，将留学生分为初级（1～2 级）、中级（3～4 级）、高级（5～6 级）3 组，每组均为10 人，男女人数相等。

2.2 调查内容

用于该研究的录音全部来自美国留学生，由笔者录制。朗读材料结合GAC 口音汉语在线设计，主要包括15 个双音节词和5 个由10 个音节组成的陈述句。词语主要反映美国留学生在声母、韵母、声调方面的口音，句子主要考察韵律特征方面的口音。该发音表设计的原则是，摒弃那些不易发生口音的项目，突出体现汉语习得口音。例如，英语母语者的汉语发音通常将元音［y］发为［iu］。这样，发音表可以不涉及其他美国留学生不常见的口音，而必须包含［y］。

采用的工具主要有加装了Cool Edit Pro 2.1 软件的笔记本电脑、录音笔、SPSS 统计分析软件等。

2.3 调查步骤

语料录制：该研究采用句子朗读的方法。由30名发音人分别朗读发音表，避免发音人在发言时采用回避策略，避免发音人的语法错误影响言语可懂度。材料在无噪声的环境下录制,用录音笔录制后，保存在电脑上。选择单声道方式录音，采样频率为44.1Hkz。录制后形成声音文件，保存为wav.格式。

录音过程：首先，给予发音人充分的时间，以熟悉文本。其次，提示录音过程中的注意事项，进行一次较短时间的试录。

再次，开始正式录音。我们通过录音时呈现听觉刺激的方法，来控制朗读的速度，该方法在张家騄（2010）之前的研究中已使用过。在朗读的同时，用手指三次敲击桌面，做出提示。要求发音人听到第一声时，准备朗读，听到第二声后，立即开始朗读，尽量在听到第三次敲击时能恰好读完整个句子。正式录音之前，需配合发音人练习一次。录制时，请发音人将每个词语和句子朗读3 次，选取最完善的一次。

最后，保存语料，进行处理和标注。同时检查录音，如有录音不良的情况，及时进行补录。

3 美国留学生汉语习得口音和言语可懂度的相关性分析

3.1 研究方法和步骤

首先，由研究人员和一位语音老师共同评判美国留学生的口音。声母、韵母、声调，即音节结构方面的口音，每出现一个扣1 分；韵律特征采用Likert 五级量表评判。1=句子韵律差，2=句子韵律较差，3=句子韵律一般，4=句子韵律较好，5=句子韵律好。

然后，测试30 名中国学生对留学生录音的言语可懂度。分别向30 名调查对象播放留学生录音。调查对象为30 名汉语母语者，其中男女各15 名，南、北方学生均有。所有学生听力正常，且都没有接触过，或很少接触留学生说汉语时的外国口音。主要为排除听者母语因素、教学经验、性别对口音感知造成的影响。

为避免被试者的判断受前一句的干扰，播放时每听完一个句子，放一段10s 的音乐。先测试客观可懂度。客观可懂度采用听写的方式考察，被试者写下自己听到的句子。研究人员通过计算正确单词(n)占关键词的比率，来统计正确率(n/N)。对主观可懂度和句子韵律的考察，采用Likert 五级量表，由听者进行评判。1=完全不可懂，2=可懂度较小，3=可懂度较大，4=可懂度很大，5=完全可懂。

最后，利用SPSS 对口音和言语可懂度进行相关性分析，分别计算留学生音节结构和句子韵律方面的口音和由被试者得出的言语可懂度之间的相关性。

3.2 相关性分析

得到各水平等级学生口音和言语可懂度之间的相关性，见表1。

表1 各水平等级留学生口音和言语可懂度之间相关性比较

从表1 可见，学生从初级到中级，声韵调的口音有了明显的改善。但之后到了高级，并没有明显提高。主要原因可能有，第一，学生的部分口音问题是顽固的，并不能随着水平的提高而得到彻底解决。其中尤其明显的是，b、d、g 的浊音问题，高级水平学生们仍习惯性地将其发为浊音。第二，初级阶段学生语音学习意识较强，教师在课堂上也强调语音学习，而到了中高级，语音学习有所放松。句子韵律的可懂度随学生水平的提高，有了相应程度的提高。说明，随着学生水平的提高，对汉语的语感，和节奏韵律有了更好地体会。

分析各项口音指标和言语可懂度之间的关系，见表2。

表2 音节结构、句子韵律和言语可懂度相关性数据表

首先，音节结构和客观、主观可懂度，韵律特征和客观可懂度，3 项数据的显著性都≤0.05，说明数据都是有效的，尤其是音节结构和客观可懂度之间的相关性，可信度非常大。再结合表2，我们可以看到，音节结构方面的口音和句子客观可懂度呈显著相关（P＜0.05），且在4 项中相关度最大。说明，音节结构方面的口音对句子客观可懂度影响最大。其次是音节结构和主观可懂度的相关性(P＜0.05)。而韵律特征和主观、 客观可懂度则并没有特别显著的相关(P＞0.05)，相对来说相关性不大，且基于韵律特征和主观可懂度的显著性为0.01，在统计学上，该数据的可靠性并不如另外几项大。

也就是说，美国留学生在声、韵、调方面产生的口音更容易影响中国人对句子的可懂度[5]。而相较之下，韵律特征方面的口音对言语可懂度尽管有影响，但不如音节结构大。但同样，如果言语可懂度的调查对象换作美国人，或其他外国人，可能会得到不同的结论。声母、韵母、声调和言语可懂度的相关性见表3。

表3 声母、韵母、声调和言语可懂度的相关性表

根据调查，将听者听写得到的错误句结合该文得出的结论做具体展开分析。首先，声母方面，影响言语可懂度降低的问题主要有：j 组声母的误读。表现为，第一，与zh 组声母混淆。第二，受后一个音影响，读不准前一个音。根据调查，结合上表发现，该项最影响言语可懂度，在实际调查中，听者常常表示难以理解，甚至放弃猜测而直接跳过了这个音。

其他问题还有，送气不送气音混淆，英文字母和汉语字母[l][n]不分造成的可懂度下降[6]。这种口音，在某些中国的方言片区也存在，如湖南常德等。由于听者自身的因素可能对言语可懂造成影响，所以，为了排除听者自身对[l][n]的听辨能力造成的因素，笔者事后对听者进行简单的测试[7]。发现，除了一位听者外，没有其他听者存在分不清这两个音的问题。因此，可以确定，该问题主要是由说者造成的言语可懂度下降。

其次，韵母方面存在的影响可懂度的主要有：[y]，发成介于[y]和[u]之间的音。如“举的[ʨy214te]”被听成“觉得[ʨyε35te35]”“记得

前后鼻音。如“很[hen214]”听成“和[he35]”，“讲[ʨiɑŋ214]”听成“剪[ʨiaŋ214]”。在我国很多方言地区，都存在前后鼻音不分的普遍现象。所以，在研究之初，笔者预设，中国人应该比较能够容忍外国人的前后鼻音不分问题。但实际调查时，却出现了一些前后鼻音造成的可懂度巨大差异的例子。

另外，据前文调查，美国留学生普遍存在比较严重的[i]的音位变体口音。但该章调查发现，听者似乎比较能包容这类口音。往往通过上下文逻辑关系的猜测、推理,似乎能够理解这种口音,也能明白该词汇的真正含义。只是相应地，大家会给予比较低的主观可懂度分数，认为该学生的发音听上去很不自然[8]。

最后，声调方面，朱川(2007)书中，明确指出“声调误发更容易影响到可懂度, 这是必须首先解决的问题。”“汉语声调具有不可思议的左右力。无论样本音节有多少误差,最敏感的总是声调误差,与它相比,别的误差都退到次要位置上了”[9]。该文研究发现，4个声调都在一定程度上影响可懂度。尽管第四声被认为是留学生较容易发出的声调，但经过调查发现，它却是最影响言语可懂度的。

另外，当留学生又读不准声调，便会引发听者的其他联想，而引起误解。这也同时说明了，当多个口音并存于一个句子或词组中时, 它们合并产生的作用[10]，将会使可懂度急剧下降。

4 结论

随着中国综合国力的提升，来华学习汉语的美国留学生渐渐增多，他们的汉语语音习得情况也自然成了汉语教学研究的关注点。很多汉语教师发现留学生习得汉语语音的情况会影响言语可懂度，重则造成言语理解障碍，甚至出现误解。因此，普遍认为二语学习者“有口音是不好的”(廖堃，2012)[11]。

不过，随着交际法在教学中的广泛使用，很多学者认为，二语教学的最终目标是培养学生课外的交际能力，不要求学生把目标语说得像母语者一样。同时，笔者在实际教学和与留学生的接触过程中也发现，有的留学生带有明显口音，但仍能跟母语者顺畅交流。由此，笔者认为，在语音教学中，应该选择对言语可懂度造成重要影响的因素，作为对外汉语语音教学的重点。有些语音习得的难点，如果不会对言语可懂度带来显著影响，在教学时可以被忽略。