高校青年教师工作家庭互动与生活满意度的关系研究——核心自我评价的调节作用

陈春平

(厦门大学,福建 厦门 361005)

21世纪以来,焦虑、偏见、抑郁等不健康心理和异常心理成为社会关注的焦点。以往对青少年的心理健康问题关注较多,但随着生活节奏加快和工作“内卷化”效应加重,成年人的心理健康状态也逐渐得到重视。青年教师作为高校教师队伍中的“生力军”,因肩负大学发展、人才培养和知识创新的重任而备受瞩目和关注。处于职业生涯早期的高校青年教师,除了需要完成从“学生”到“教师”的身份重构外,还面临着首聘期“非升即走”“非升即转”的严格考评。教师的生活满意度与教师的工作效能有着密切的联系,很大程度上会直接影响到教师的教学水平和学生的学业收获。如果教师有一个中等水平的生活满意度,增强他们的幸福感可能会对学生的学业成就产生积极的影响[1],还会激发他们的科研创新能力。因此,拥有一批具有持续创新能力和巨大发展潜力的高校青年教师,成为我国高校建设世界一流大学的根本保障,也是推进我国科技创新和社会经济发展的重要引擎。为此,提升高校青年教师生活满意度,探索积极工作家庭互动关系将成为高校的共同行动,也是高校强化人力资本优势的战略性选择。

目前,相关研究在考虑影响教师生活满意度的因素时,主要考虑到了个体差异(如积极情感)和组织因素(如教学支持),而一个重要的先决因素——工作与家庭的互动关系往往容易被忽视。事实上,我们认为当教师在具有较强工作家庭积极互动和较弱的工作家庭消极互动时,教师或将会表现出较高的生活满意度。因此,我们期望核心自我评价能塑造高校青年教师对工作家庭互动的积极看法,从而对生活满意度起到保护作用,进而削弱工作家庭互动对生活满意度的消极影响。鉴于此,本研究将探讨高校青年教师工作家庭互动、核心自我评价和生活满意度之间的关系,以及探讨核心自我评价在高校青年教师的工作家庭互动和生活满意度的关系中是否存在调节作用,期以优化高校青年教师工作家庭互动关系。

一、文献综述和研究假设

(一)工作家庭互动与生活满意度

1.生活满意度

生活满意度是指基于自身标准对个人生活质量的一种有意识的认知判断和主观评价[2]。分为一般生活满意度和特殊生活满意度,一般生活满意度就是个人对生活质量的总体评价,特殊生活满意度是对不同生活领域的具体评价,比如有家庭满意度,学校满意度等[3]。在本研究中生活满意度主要是指一般生活满意度,即高校青年教师对个人生活质量的总体评价。

2.工作家庭互动

工作家庭互动是一个过程,是指在某个场域(如学校)的工作者受到另外一个场域(如家庭)的积极或消极影响[4]。根据方向(工作对家庭、家庭对工作)和质量(积极和消极作用)可以将其划分为四类[5]。值得注意的是,工作家庭互动与工作家庭冲突的内涵是不一样的,工作家庭冲突主要是指个体在家庭和工作生活领域中的角色不相容,进而产生的一种消极作用[6]。在本研究中,不仅有消极互动还有积极互动。

3.工作家庭互动与生活满意度的关系

工作家庭互动和生活满意度之间的关系可以通过溢出理论来解释。溢出效应表示一个人在进行某项活动时,不仅会产生活动所预期的效果,而且会对组织之外的人或社会产生影响。工作对家庭的积极溢出效应是指通过认知和动机过程将积极的情绪或行为和有价值的技能从工作转移到家庭[7],反之亦然。该理论有助于理解积极的工作家庭互动关系,因为可接受的努力付出会与其他领域的积极溢出相关联,从而形成积极的结果。教学可以被视为一种内在激励的工作[8],它可以积极溢出至家庭领域,并产生更高水平的生活满意度。家庭支持和平衡也能形成积极的溢出效应,从而促进工作发展,形成更高水平的生活满意度。为此,本研究形成假设H1a:工作对家庭积极互动与教师生活满意度呈正相关关系。H1b:家庭对工作积极互动与教师生活满意度呈正相关关系。

消极的工作家庭互动也可以通过溢出理论来解释,通过增加工作或家庭需求来溢出并影响家庭或工作状况。根据该理论,来自一个领域(如家庭)的负面情绪(如易怒、担忧、疲劳)可能导致人们忽视需求,并干扰其他领域(如工作)的正常运转。这可能导致不利的结果,并潜移默化地对生活满意度产生消极影响。已有的研究发现消极的工作家庭互动能预测倦怠、抑郁和对工作、生活的不满意[9]。基于以上分析,本研究形成假设H1c：工作对家庭消极互动与教师生活满意度呈负相关关系。H1d：家庭对工作消极互动与生活满意度呈负相关关系。

(二)核心自我评价的调节作用

1.核心自我评价

核心自我评价是一种塑造个人对自己生活的总体感知方式[10],它会影响人们对自己的自我价值、能力和能力的基本评价[11]。核心自我评价被概念化为四个相关的人格倾向,分别是自尊(个体的总体价值评价)、一般自我效能(个体处理事情能力的评价)、控制点(个体对生活和环境的控制权评价)和神经质(对个人情绪调节的评价)[12]。核心自我评价对个体心理健康、幸福感、满意度和工作绩效等方面都具有良好的促进作用,同时又能起到调节不良环境刺激的作用[13]。核心自我评价不仅有水平之分,还存在稳定与不稳定之分,会受到自我能力信念和外界环境的影响。一般而言,高核心自我评价的个体倾向于选择积极乐观的自我评价方式,会相信自己的价值和能力[10]。

2.核心自我评价的调节作用

核心自我评价的调节作用可以根据差异性暴露反应模型来解释[14]。根据该模型,人格会通过两种不同的机制来影响生活事件的结果。其一是人格会影响人们感知负面事件的方式,这往往会取决于个体为了成功应对某些事件而拥有的资源和控制的信念。其二是具有一定个性特征的个体可能会选择更有效的应对策略,这有助于他们更好地管理工作与家庭的溢出效应。譬如,具有较高核心自我评价的个体倾向于更积极地看待生活工作关系[15],这可能在对减少负面情况的影响中起到缓冲作用,并帮助他们更好地管理消极的工作家庭互动对幸福感的影响。有证据表明,高自尊可以促进心理弹性,保护人们免受工作压力的负面影响[16]。此外,核心自我评价是平衡工作和家庭生活的和预测生活满意度的重要因素[17]。一般自我效能感和控制点有助于抵消教师对满足家庭领域的高要求而带来的负面影响,并力促他们形成积极的人生观[18],提高应对生活压力事件的能力,并减少潜在的相关健康风险[19]。基于以上分析,提出假设H2a：高的核心自我评价能降低消极的工作家庭互动与教师生活满意度之间的关系。

相比之下,积极的工作家庭互动对具有较高核心自我评价的高校青年教师来说,他们的生活满意度可能不会有太大的改变,因为他们对生活有着内在的积极看法。对于缺少资源和控制力不足且无法应对生活的人来说,可能更需要外部积极事件的干预。由于较高核心自我评价在积极的工作生活环境中可能是冗余的[20],我们认为在核心自我评价较低的高校青年教师群体中,积极的工作家庭互动与生活满意度之间的关联更强。基于以上分析,提出假设H2b：低的核心自我评价能加强积极的工作家庭互动与教师生活满意度之间的关系。

二、研究设计

(一)研究样本

本研究的数据通过问卷调查的方式获得,问卷采用李克特量表的形式,受访对象主要为40岁以下的本科高校青年教师,不包括行政岗教师,最终回收有效问卷202份,样本平均年龄33.40岁(SD=4.345)。其中,男性占42%,女性占58%；本科学历占10.4%,硕士和博士学历各占71.7%和17.9%；职称为助教、讲师、副教授和教授的分别占比18.3%,15.3%,58.9和7.5%。

(二)研究工具

1.工作家庭互动量表

工作家庭互动量表是Geurts等人(2005年)编制的[5]。分别由工作对家庭消极互动、家庭对工作消极互动、工作对家庭积极互动、家庭对工作积极互动等4个分量表构成,采用李克特4级量表进行测量,范围从1(从不)到4(总是)。各个分量表得分越高,表明工作家庭互动关系越强,产生的积极或消极影响越大。

2.生活满意度量表

生活满意度量表由Diener等人(1985年)编制的[21],是一个从1(强烈不同意)到7(强烈同意)的5个条目量表,用以衡量主观幸福感的认知成分,表明高校青年教师对生活满意度以及他们的生活与理想生活的距离。该量表在以往的研究中被广泛采用,得分越高,表明生活满意度越高。

3.核心自我评价量表

核心自我评价量表采用Judge等人(2003年)等人编制的核心自我评价量表进行测量[22],一共12个条目,从1(非常不同意)到5(非常同意)。Judge等人从众多人格特质中筛选4种特质来描述核心自我评价,分别是自尊、控制点、神经质和一般自我效能感。由于四个核心自我评价维度非常相似,所以量表得分是所有项目评分的均值。每个核心特质包括3个题项,其中神经质采用反向编码。

控制变量方面,选取高校青年教师性别、年龄、教育程度、职称和教龄等为控制变量。各个量表的验证性结构模型各项指标和克隆巴赫α系数都相对合理,表明具有较高的信效度(见表1)。

表1 量表的信效度检验系数

(三)研究思路

本研究尝试探索核心自我评价的调节作用,研究框架如图1所示。四种不同类型的工作家庭互动关系会高校青年教师生活满意度产生不同的影响,检验和分析核心自我评价在此过程中的调节作用,并在此基础上,尝试提出提升高校青年教师生活满意度的策略。

在数据处理上,本研究采用了Harman单因素因子分析对共同方法偏差进行检验,检验结果显示,特征值大于1的因子共有8个,第一个因子方差贡献率为22.105%,远小于40%的临界值,说明结果良好,研究所用数据不存在严重的共同方法偏差问题,同时为进一步减少自变量和调节变量的共线性问题,本研究对数据进行了中心化处理。在此基础上,本研究使用Amos21.0对本研究所使用的量表进行验证性因子分析,然后使用SPSS 25.0对数据进行描述性分析和相关分析,最后用PROCESS宏程序进行调节模型分析,探讨核心自我评价对工作家庭互动与生活满意度之间的关系。

三、结果分析

(一)描述性统计和相关分析

表2总结了各变量的描述性统计及相关矩阵。在工作家庭互动关系上,“工作对家庭消极互动”要显著高于“家庭对工作消极互动”,分别为2.17和1.44分(p<0.05),意味着高校青年教师将工作中更多的消极影响带入到家庭。工作家庭的积极互动得分都较高,其中家庭对工作的积极影响高于理论中值2.5分。整体来看,生活满意度高于理论中值4分,达到了4.41分,表明高校青年教师的生活满意度水平较高,自评更加趋于幸福和正面,但仍有进一步提升的空间。在核心自我评价上,得分为3.48,也明显高于中值3分,反映高校青年教师对自己具有较高的评价和认知能力。

在变量的相关方面,由表2可见,工作对家庭和家庭对工作消极互动与生活满意度呈显著负相关关系(r1=-0.33,r2=-0.21；P<0.01),工作对家庭和家庭对工作的积极互动与生活满意度呈显著正相关关系(r3=0.27,r4=0.20；P<0.01)。故研究假设H1a、H1b、H1c、H1d均得到验证。另外,在不同职称、不同年龄、不同性别等维度上,高校青年教师的生活满意度都不存在显著性差异。

表2 工作家庭互动、生活满意度与核心自我评价的相关矩阵和描述性分析(N=202)

(二)核心自我评价的调节效应

采用PROCESS宏程序(模型1)进行调节效应分析,分别以四种不同类型的工作家庭互动为自变量,生活满意度为因变量,将核心自我评价作为中介变量放入模型,并对年龄、性别等变量进行控制,结果表明,在工作对家庭消极互动和家庭对工作积极互动两类关系中,核心自我评价能够调节工作家庭互动与生活满意度的关系。

为更清楚地揭示核心自我评价调节效应的实质,将核心自我评价按照正负一个标准差进行高中低分组,进行简单效率分析。通过图2可以直观地看到,当核心自我评价较低(M-SD)时,随着工作对家庭的消极互动增强,高校青年教师的生活满意度的下降趋势不显著(β=0.07,t=0.29,p>0.05)；当核心自我评价较高(M+SD)时,随着工作对家庭的消极互动越强,高校青年教师的生活满意度呈显著下降趋势(β=-0.93,t=-3.52,p<0.05),这表明工作对家庭消极互动对生活满意度的影响在核心自我评价得分较高时更大,这一结果符合“杯水车薪”模式。表明高校青年教师对个自我认知越强时,在面对较高的工作对家庭的消极互动影响时,生活满意度下降得越快。但毫无疑问的是,不同高校青年教师面对同样的工作对家庭的消极互动时,具有较高核心自我评价个体的生活满意度还是要高于具有较低的核心自我评价个体。此分析结果部分验证了H2a。但是,在家庭对工作的消极互动中,核心自我评价对其与生活满意度的关系不具有调节效应。

按照上述同样方法,对积极的工作家庭互动与生活满意度的关系进行探讨(见图3)。研究表明,当核心自我评价较低(M-SD)时,随着家庭对工作积极互动增强,高校青年教师生活满意度提升不显著(β=0.07,t=0.51,p>0.05)。当核心自我评价较高(M+SD)时,随着家庭对工作的积极互动增强,高校青年教师生活满意度显著提升(β=0.48,t=3.20,p<0.05),这表明家庭对工作积极互动对生活满意度的影响在核心自我评价得分较高时更大,这一结果符合“锦上添花”模式。即当个体在面对较高的家庭对工作的积极互动时,具有较高核心自我评价的高校青年教师的生活满意度显著提升,并且绝对的生活满意度也远远高于低核心自我评价的个体。为此,本研究中H2b的假设没有得到验证。

四、结论与建议

(一)研究结论

本研究发现,生活满意度与四种工作家庭互动关系存在显著相关性,与溢出理论所阐释的道理一致,也进一步强调了正面溢出和负面溢出的重要意义。核心自我评价与生活满意度之间存在较强的相关性,也说明提高高校青年教师的生活满意度,核心自我评价可能是一个有效的解决方式。其次,研究发现具有较高的核心自我评价的高校青年教师的生活满意度要显著高于具有中等或较低核心自我评价的教师。最后,研究表明,在面临强烈的工作对家庭的消极互动和家庭对工作的积极互动时,核心自我评价会起到调节作用,其中具有较高核心自我评价的高校青年教师会分别出现“杯水车薪”和“锦上添花”效应。即具有较高核心自我评价的高校青年教师并不会削弱工作对家庭消极影响与生活满意度的负面影响,而具有较高核心自我评价的高校青年教师能提升家庭对工作积极互动对生活满意度的正向作用。为此,高校要承认并开始减少工作与家庭互动对教师满意度的不利影响,同时学校管理层可以通过采用相应支持来促进积极的溢出效应。此外,在面对工作对家庭消极互动和家庭对工作积极互动时,具有较低核心自我评价的教师是不显著的。

(二)研究建议

2019年,我国普通高校专任教师数已经达到176万,40岁以下高校教师占比达到50.6%[23],高校青年教师已经成为一个非常庞大的群体。已有研究表明青年教师的生活满意度是要显著低于中年教师的[24],加之青年教师缺少足够的工作经验,导致青年教师在职业发展过程中问题较多。

1.构建高校青年教师发展的支持机制

从学术职业内涵分析,它一定是生计活动、专业服务与理想探究的有机统一。然而,众多研究将青年教师的职业发展直接等同于学术发展,忽略了对高校教师这一职业群体的生计、生活满意度方面的关注。由此,处于学术开始阶段的青年教师在工作与生活互动中,或许面临诸多不利条件的影响,如生活压力、住房、交通等。因此,研究结论表明家庭与工作的互动关系对青年教师生活满意度存在显著关系,这也就撑开了青年教师发展的另一个维度,也即关注青年教师发展的非学术领域[25]。因此,一是加强青年教师的生活福利保障支持,如住房、交通等；二是优化青年教师的工作生活条件,具体包括学术环境、生活条件,减少不必要的生活压力对学术工作的影响。

2.完善促进教师心理健康的制度设计

当前,教师工作已经在高校组织层面逐渐走向健全,党委教师工作部、教师发展中心等高校内部组织成为管理、支持与推动教师发展与师风师德建设的有效载体。但是从内部管理规程来看,组织制度对高校青年教师师风师德、立德树人、管理评价等方面尤为重视,但却在常态工作忽视了青年教师本身作为一个处于发展阶段的个体对象的心理状况。一个可能的结果是,如若高校青年教师的心理问题没有得到制度层面的重视,个体危机或许会成为群体性风险。为此,一是完善关涉高校教师心理健康的制度设计,将高校教师心理健康问题纳入大学组织制度目标体系中,将这一问题进行常态化管理；二是通过教师工作部、教师发展中心等行政与学术组织,通过培训、咨询与实践等方式,不断优化与解决青年教师的职业压力、生活困境与心理问题；三是建立常态化与周期性的核心自我评价水平诊断,监测教师的应对工作生活压力的整体状况。

3.推动高校青年教师评价的分类转型

不同教师的核心自我评价水平,对生活满意度具有不同的调节作用。由此可见,统一的刚性制度在形成组织秩序中,是以消除群体的异质性为代价的。特别是教师评价制度,不同职称、性别、学历的教师在面对统一刚性的评价标准时,其核心自我评价水平是不同的。从个体发展出发,高校教师评价制度需要兼顾统一与多元之间的张力,其核心仍在于通过评价促进不同水平的教师提升自我。为此,推动高校教师的分类评价,使不同教师可以在不同评价轨道中得到发展,而不是过度竞争。除此之外,高校需要加强教师工作的过程管理,关注不同核心自我评价水平教师的生活与工作的互动,进而促进青年教师积极的溢出效应。

高校需要把握青年教师学术职业发展的阶段性特征,为处于学术职业发展初期的高校青年教师提供恰切的制度保障,需要学会用评价制度去解放青年教师的创造力,而非是让评价制度倒逼青年教师陷入过度追求学术工作效率目标的思维窠臼中[26]。另一方面,随着现代大学的发展,大学教师群体由单一同质化的学术群体逐步变革为多元异质化的职业群体[27]。高校需要尊重青年教师群体的异质性,着力探索实施给予岗位差异的分类考评制度。高校青年教师的评价要从职业特点出发,遵循教师成长规律,促进教师在职业劳动过程中实现自身发展。