基于潜在剖面分析的高校教师教学投入分型及相关因素分析——以湖南省高校为例

胡何琼,郭丽君

(湖南农业大学,湖南 长沙 410128)

一、研究背景

本科教学是高等教育的基本职能之一,近年来由于人才培养质量问题而备受关注。2018年,教育部针对我国高等教育质量下滑的现实问题,出台了《关于加快建设高水平本科教育 全面提高人才培养能力的意见》(简称新高教40条),明确提出要全面提高教师教书育人能力,建立健全多种形式的基层教学组织,广泛开展教育教学活动,加强高校教师教学发展中心建设[1]。2019年,为深入贯彻《中国教育现代化2035》以及全面落实新时代高等学校本科教育工作会议精神,教育部印发了《关于深化本科教育教学改革 全面提高人才培养质量的意见》(简称《意见》),其中提出要加强本科教学管理队伍建设,完善相关管理制度,打造高水平教学团队,同时,要以提升高校教师教学能力为目的,推进高校中青年教师的专业发展[2]。当今世界的国家竞争力直接反映在人才竞争力之上,而本科教育是人才培养的重要阶段,因而提高高校人才培养质量,必须重视大学本科教育质量。其中,高校的课堂教学质量是本科教育质量的重要体现。研究结果表明,教师的教学方式能影响学生的学习结果,进而影响教学质量[3]。学生的学习结果是人才培养质量的具体反映,而教师教学投入则是影响教师行为的关键因素,教师的教学投入与教学质量呈正相关。可见,重视高校教师教学投入对提升大学人才培养质量具有关键性作用。然而,面对当前我国高校教师教学投入所呈现出的现实状况,如何加强和推进高校教师的教学发展,提高高校教师的教学投入水平是本研究关注的重点问题。

二、研究回顾

(一)高校教师教学投入的内涵

1.教师工作投入

1990年,Kahn首次提出“工作投入”这一概念,他认为工作投入是指个体通过控制自我行为实现自我角色与工作角色的认知融合,是一种包含认知、生理和情感三个维度的心理状态[4]。其后,Schaufeli等人认为工作投入是指一种积极、完满地与工作相关的意向与状态,主要由三个维度组成：活力、奉献和专注[5]。之后,Kirkpatrick等人将教师的工作投入界定为教师对自身工作的感受,而这种感受会影响教师在教学中的努力和精力等主观感受的投入[6]。我国学者盛建森认为教师工作投入是指教师对自己本职工作所表现的一种积极主动的态度以及热爱迷恋的程度[7]。

2.教师教学投入

关于教师教学投入的概念界定,目前学术界的不同学者仍存在不同的定义与理解。其中,国外学者Alexander和Tyree将教学投入分为三个维度：认同感、投入度以及忠诚度,在此基础上,每个维度又分为两部分,分别是所教学科的投入度与对学生的投入度[8]。我国学者刘振天认为教师教学投入是指教师在教育教学活动中所投入的时间、精力和情感的总和[9]。翟洪江通过实证研究指出,教师教学投入由时间投入和情感投入构成[10]。吴枝兵将高校教师教学投入的概念定义为教师在教育教学过程中的一种积极、主动、自愿的行为,是为提升教学水平和学生培养质量而作出的全身心付出,既包括时间、金钱、物资等方面的显性投入,也包括精力、情感(热爱、兴趣、认同等)等方面的隐性投入[11]。牟智佳立足于教师教学行为角度,认为高校教师教学投入由教师准备投入、认知投入以及情感投入三个维度组成[12]。

(二)高校教师教学投入的现状

英国泰晤士高等教育网站(Times Higher Education)于2016年开展了大学教学调查,分析了约1150名大学教职员工(其中教师占比90%)对教学工作的看法。近九成(88%)教师把教学本身作为工作幸福感的来源；超过半数(51%)的教师承认,相比科研和管理工作,教学需要投入更多的时间；超过半数(55%)的教师认为自己所在的学校重科研、轻教学,只有三成左右的教师认为教学处于学校的更高地位[13]。我国学者刘振天通过实证研究表明,从整体上来看,我国高校教师教学投入不足,教师教学投入在年龄、性别、学位、职称以及院校层次等方面均存在较大差异[9]。赵斌以地方普通本科高校青年教师为调查对象,研究发现高校青年教师在教学投入的时间、精力以及情感方面总量偏低[14]。冯爱秋等人通过对地方高校教师教学投入状况的调查发现,高校教师存在教学备课时间投入不足的问题[15]。李永刚的实证研究结果表明,我国研究型大学教师的教学时间与国际平均水平相当,但其中“985”工程高校教师平均的教学时间略低[16]。杜嫱于2017年对全国46所大学开展了高校教师发展质量调查,数据分析结果表明,研究型大学教师的教学时间投入仅占工作总时间的34.7%[17]。

(三)高校教师教学投入的影响因素

高校教师教学投入影响因素的研究大致可分为三类：一是从国家以及院校层面的政策、制度等角度分析对高校教师教学投入的影响；二是探讨高校教师教学投入、学生学习投入与学习绩效之间的关系；三是从教师的个体特质层面来分析对教学投入的影响。国外学者John等人认为学术晋升与职称评聘能影响高校教师的教学研究成果,导致教师更愿意把时间和精力投入到在科研当中[18]。我国学者阎光才通过实证研究表明,制度的强制与诱导会影响教师本科教学的投入行为。同时,教师的本科教学投入与教师个人偏好相关[19]。何旭明通过采用个案研究方法,着重探讨了教师教学投入对学生学习投入的影响[20]。李爽等人通过访谈高校师生发现,在线教师教学投入对学生学习绩效存在影响[21]。翟洪江的调查研究指出教师发展导向、教师科研任务、职称评聘与考核制度、课程收益及所在单位的教学工作状况对教师本科教学投入有重要影响[10]。

目前,对于教师教学投入的相关研究多采用标准化量表进行评分,根据统一的标准对被测者的教学投入程度进行划分。但此类研究忽视了教师群体内部在教学投入上存在的异质性。教师教学投入的产生与教师个体特质、学校环境因素、社会因素,以及个体行为因素之间相互交错,其影响程度在个体研究中也存在较大差异。根据教师个体教学投入状况进行分类,可以进行群体异质性分析,并用来区分不同特征的教师教学投入群体的影响因素,进一步探讨更具针对性的应对措施。潜在剖面分析(Latent Profile Analysis,LPA)可以对连续性数据进行同质性分组,将具有相似特征的群体分入统一亚组[22]。本文拟采用LPA分析教学投入的类别,帮助解决高校教师教学投入分型的相关问题。

三、研究对象与方法

(一)研究对象

研究团队以方便抽样的形式于2020年8月在湖南省五所高校的教师群体中进行量表调查。在一名具有教育学研究背景的主管指导下,通过网上在线答题的形式完成此次调查。答题前,教师阅读首页的知情同意书,了解调查内容与目的,点击“同意”后,调查方可进行。当教师完成全部问题后,系统自动检查是否存在遗漏题,无误后系统自动提交,并保存数据进入统计。最终共有204名高校教师完成调查,其中男性教师107人(53%),女性教师97人(47%)；教龄为3年及以下的教师有43人(21.1%),4～6年的教师有54人(26.5%),7～9年的教师有45人(22.1%),10年及以上的教师有62人(30.4%)；最高学历为专科的教师有1人(0.5%),本科学历的教师有18人(8.8%),硕士研究生学历的教师有98人(48%),博士研究生学历的教师有87人(42.6%)；助教36人(17.6%),讲师106人(52%),副教授32人(15.7%),教授30人(14.7%)；归属于文科类的教师有100人(49%),理工科类的教师有104人(51%)；一本学校的教师有81人(39.7%),二本学校的教师有60人(29.4%),三本学校的教师有21人(10.3%),大专院校的教师有42人(20.6%)。

(二)研究工具

1.自编人口学特征调查表

包括性别、教龄、学历层次、职称、任教学科及所在学校类型情况等。

2.学校支持量表

该量表采用段文彧等人编制的学校支持量表,共8个条目,主要分为制度支持与领导支持两个层面[23]。该量表采用1—5级评分,分数越高表示学校教学支持程度越高。该量表在本研究中的Cronbach’s α系数为0.758。

3.教师教学投入量表

该量表由王昕昕等人编制,共包含20项条目,包括学生中心投入、教学准备投入和专业发展投入三个维度[3]。该量表采用1—5级评分,得分越高,则表明教师教学投入越高。本研究Cronbach’s α系数为0.946。

(三)统计方法

采用SPSS 22.0及Mplus7.4进行数据处理。首先,使用 Mplus 7.4软件对高校教师教学投入的20个条目为指标进行潜在剖面分析(LPA),对高校教师教学投入的异质性进行分型。对于潜在教学投入类别没有进行预先假设,全样本的初始模型由1类开始,后逐渐增加分类数量进行模型拟合估计,根据艾凯克信息准则(Akaike Information Criterion,AIC)、贝叶斯信息准则(Bayesian Information Criterion,BIC)、样本校正BIC(aBIC)、LMR(Lo-Mendell-Rubin,LMR)、基于Bootstrap的似然比检验(BLRT)和 Entropy指数等进行分类模型间的比较。Entropy指数表示评价模型的分类质量,大于0.80表明分类的准确率超过了90%。以Entropy指数越接近1,AIC和BIC系数越小,LMR和BLRT达到显著(P<0.05)为最优分类模型的选择指标。其次,在最优类别模型的基础上,加入高校教师的基本人口学特征、制度支持以及领导支持为预测变量,采用R3step法构建多元logistic回归模型,进行高校教师教学投入分型的相关因素分析。

四、研究结果

(一)高校教师教学投入的潜在剖面分析

本研究分别将教师的教学投入抽取1—4个类别进行潜在剖面分析,结果如表1所示：教师的教学投入类型当分3类时P(LMR)和P(BLRT)均显著,但分成4类时,P(LMR)和P(BLRT)不显著。相对于2类,学习投入分为3类时,AIC系数和BIC系数降低,且Entropy值大于0.9。因此本研究将3类(C1,C2,C3)作为教学投入分型的最优模型(见表1)。根据潜在类别分类结果,绘制3个类别在教学投入量表的20个条目上的得分情况(详见图1)。如图1所示,3个潜在类别在高校教师教学投入20个条目上的得分差别明显,呈现出不同的特征。C1类别在每个条目上的得分低于C2,样本中属于这类的高校教师有53人,占比26.1%,根据其得分特征,将这一类别命名为“低教学投入型”。C3类别在每个条目上的得分明显高于C2和C1,存在更好的教学投入状况,样本中属于这类的教师有58人,占比28.5%,因而将此类别命名为“高教学投入型”。C2类别在每个条目上的得分高于C1,并低于C3,处于C1和C3之间,样本中有93位教师属于此类别,占比45.4%,根据这一类别的得分特征,将这一类别命名为“中教学投入型”。

表1 高校教师教学投入的潜在剖面分析拟合信息

(二)人口学特征、制度支持以及领导支持与教学投入亚型的关系

采用R3step法,以“中教学投入型”和“高教学投入型”2个类别为因变量,其中“低教学投入型”为参照组；以制度支持、领导支持、性别(男=1,女=2)、教龄、学历层次、职称、任教学科(文科=1,理工科=2)以及所在学校类型情况为自变量进行多元logistic回归分析。结果发现(如表2所示),性别(男=1,女=2)、制度支持、职称、任教学科(文科=1,理工科=2)有助于预测高校教师教学投入的类别组,其他变量对高校教师教学投入潜类别分组无显著影响。其中,制度支持、职称与“高教学投入型”教师正向关联。此外,与“低教学投入型”相比,男性教师更倾向于出现“高教学投入型”；相对于“低教学投入型”而言,理科教师更倾向于出现“高教学投入型”,而文科教师更倾向于出现“低教学投入型”。

五、研究结论与启示

(一)结论

本研究通过采用SPSS 22.0及Mplus7.4对高校教师教学投入进行潜在剖面分析，并在其最优类别模型的基础上构建多元logistic回归模型，最后对高校教师教学投入分型进行相关因素分析。从高校教师教学投入亚型及其异质性以及不同分型教师教学投入人口学特征和其制度支持、领导支持指标分析中，得出以下研究结果：首先，通过潜在剖面分析对高校教师教学投入分型进行探索，受测教师存在三种类型：低教学投入型、中教学投入型以及高教学投入型。各组在各类型上的得分和趋势均存在显著性差异，说明该教师群体存在异质性。三种类型中，属于中教学投入型的教师人数最多(93人)；此外，属于低教学投入型(53人)和高教学投入型的教师(58人)人数相差不大。因此，可以发现，各类型的分布呈现出中间高两端低的状态，说明高校教师教学投入水平有待进一步提高。

其次，不同分型教师教学投入人口学特征的分析结果显示：性别、职称、任教学科等人口变量间存在差异。与女教师相比，男教师呈现“高教学投入型”；与理科教师相比，文科教师呈现“低教学投入型”；教师职称与“高教学投入型”教师呈正向关联，高职称教师呈现出更高的教学投入。同时，制度支持与“高教学投入型”教师呈现正向关联。而领导支持则与高校教师教学投入潜类别分组无显著影响。

(二)启示

1.重塑教学学术，构建教学激励机制

博耶将“学术”的概念予以拓展，提出发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术，此举将教学提升到学术的高度意在为教学正名，但从实然层面来看，现今的大学制度改革并未将教学与科研作为“学术”的整体看待，而且制度设计中两者的分离更加深了教学与科研的冲突，也诱导着学术共同体以科研为行为圭臬，教学没有获得大学应有的重视[24]。与此同时，大学中逐渐偏重科学研究的教学评价制度也导致大学教师的教学投入不足。重塑教学学术，亟待大学教育的教学管理、教学评价、考核晋升及教学发展支持与服务的多方联动改革，重视教学，加强教学与科研活动的有效融合。立足于中观层面，需要合理的制度引领，在高校中构建教学激励机制是提升高校教师教学投入科学有效的手段之一。正如费尔韦瑟提到大学的政策导向会影响大学教师的行动偏好。费尔韦瑟和罗兹等人在有关教师教学和研究行为的研究中，分别发现在大学中所设置的奖励措施能最大程度地影响教师的行为，而不包括其社会化或个人态度[25]。高校教师在教学和科研之间的不同偏向，究其源头势必与大学的制度引领与导向息息相关。布迪厄提到的“场域”理论认为，当个体身处于相对自由的空间之中时，也必须要服从这个“小世界”的某些社会法则，遵循法则是在场域中获得自主发展的前提。换言之，在教学场域里，教师的行为也须遵循其“法则”，而高校“法则”的显性呈现则直接表现为制度的约束。可以说，教师教学行为的选择根本上是人与制度的互动结果。制度对个体所产生的效果直接影响到个体的行为方式。对此，高校应注重构建教学激励机制，并在有关教学激励制度的设计与决策过程中将教学文化理念纳入其中，提升教师的教学责任意识和教学效能感。

2.增强身份认同，关注高校女教师的教学发展

经过历史长河的洗礼，我国女性的身份和角色被重新赋予了新的含义，这代表着时代的发展与进步。然而，在我国高等教育事业快速发展的当下，现实中高校女教师的发展仍是困难重重。实际上，高校女教师面临性别身份困境、社会身份困境以及职业身份困境等多重身份困境[26]。她们往往也会更多地肩负社会角色和家庭角色的双重压力。在有关于高校女教师工作量的数据调查中发现，高校女教师比男教师要承担更多地工作任务，其工作压力较之男教师也更高[27]。从本质上讲，女教师的多重身份处于一个不断发展和变化的过程之中，会随社会环境的变化而有所改变。置身于学校组织环境中，教师的身份认同具有不同的取向视角，这在社会学中被称为结构环境与个人互动的关系。主要存在两种方式，一是在制度结构环境层面，体现为社会对成员身份的期望、配置和安排；二是个体能动层面，旨在个体如何进行自我身份的选择、建构与认同[28]。于是，不同结构环境与个人的互动会产生不同的行为结果。米德提出身份认同就是主我与宾我之间的相互建构，即是通过个体与环境的相互作用而发展。不难看出，从高校组织环境—教师身份认同—教师教学行为，呈现出“外部环境—个体心理认知—外部行为”的连续效应。在整个环境的变化之中，女教师也在不断地进行教师身份的构建，其后形成的认知内化于心，最终通过个体行为得以体现。而以往研究结果表明，教师身份认同关乎教师工作满意度、生活幸福感、工作投入及教学质量，深层教师身份认同架构影响教师的专业发展[29]。对于此种情形，高校理应创设一种重视、关爱和信任女教师的工作环境，加之性别公平的价值理念，突破“男强女弱”的传统认知，从根源上助于高校女教师走出身份困境，专注教师的教学发展。

3.明确学科属性，创造平等的学科发展氛围

自产生伊始，自然科学和人文社会科学就具有根本性的差别，然随着科学技术和社会的发展，两者从分离走向结合，在不断地博弈之中向前发展。鉴于我国的历史背景，工业发展居于国民经济的重要地位，以此便为我国理工科高校奠定了其在高等教育系统中的核心且强势的地位。伯顿·克拉克在谈及知识内容时曾提到，某些讲座、学系、学部和学院所包含的领域非常发达，拥有相对清楚的知识结构，如自然科学、工程学和医学中的知识领域；而“较软”的人文社会科学专业中的讲座、学系、学部和学院却以整体化程度较低的模糊的思想体系为工作内容[30]。在高等学校中，各类学科的教师都承担着人才培养的重任，但由于不同的学科属性而衍生出的不平等的学科思想观念，最终会成为阻碍高校教师教学发展的绊脚石。如高校中有限的经费与项目资源等的竞争也加剧了学科之间的冲突，甚至在有的高校也出现了“重理轻文”的现象，资源倾向“偏理”。研究数据显示，有 83.1%的高校文科教师自觉在学校的地位不如理工科教师。此外，有文科教师表示在学校的管理和考评政策中明显地感受到被边缘化了[31]。归根结底，要在高校环境中创造平等的学科发展氛围，则需要厘清学科关系问题。学科关系的认识问题并不局限于知识内容本身，教师作为学科的主体，在构筑学科关系中处于重要位置，不同学科属性和内在逻辑所形成的学科意识在一定程度上左右着教师在学科上“自我”还是“他人”的判断[32]。正确认识自然科学和人文社会科学在“质”上存在的差别，跨出狭隘的学科认识观，尤其是在处于开放学科边界的当下，不平等的学科认知只会加剧成为学科社会性边界的外在彰显，更遑论推进学科间的“平等共处”了。