基于学评一致的习作单元教学——以统编版语文五年级下册第五单元的习作教学为例

江苏省吴江实验小学教育集团苏州湾校区 徐 莉

翻开学生的作文本，教师们的评语一般都是从这样几个方面来进行评价的：语句是否通顺、语言是否生动、中心是否突出、人物形象是否鲜明、描写是否具体等。可以说这些评语是“通用符”，教师在三年级是这样评价的，到六年级还是这样评价；这篇作文这样评，那篇作文还是这样评，不分内容，不分题材，一概而“评”。这样和教学目标严重不符，脱离学情的评价，只会打击学生学习写作的积极性，失去写作的热情。泛泛而谈、千篇一律的评价，指向不明确，缺乏指导性，对于学生习作的提高起不到任何作用。“语句通顺”“重点突出”“语言生动”“描写具体”这样的评语乍一看似乎没什么问题，但是仔细品一品，背后隐含着一些问题。

统编版语文教材在编排上有一大亮点：习作单元教学，主要由两篇精读课文、一篇略读课文、习作例文、交流平台、初试身手、习作构成，这样的编排体现了由阅读到写作的无缝链接，实现了从积累到实践运用的迁移。习作教学必须有明确的教学目标，可测可评的评价标准，可操作执行的教学方法。学习目标和评价标准一致，才能实现高效学习，顺利达成目标。基于学评一致笔者进行了习作单元教学的实践，以统编版语文五年级下册第五单元的习作教学为例：

一、评价为先，逆向设计

学评一致的教学以评价为先，“从活动或内容开始转向从目标开始，即从学习结果来倒推进行‘逆向设计’”。基于学评一致的习作教学，从评价标准出发，逆向设计教学。

统编版语文五年级下册第五单元是一个习作单元，单元习作“形形色色的人”，要求学生运用本单元学过的描写人物的方法，具体地表现人物的特点。写的时候，要选取典型的事例。仔细阅读这一习作要求，提炼出本次习作的评价标准：（1）运用本单元学过的描写人物的方法；（2）能具体表现出人物的特点；（3）能选取典型的事例体现人物特点。

由这三个评价标准出发，制订本单元的学习目标，从而思考本单元的教学设计：遵循读写结合的原则，采取“阅读引路—例文搭桥—习作运用”的策略，围绕目标进行读写训练。

第一板块：阅读引路，指向习作

从两篇精读课文中学习描写人物的方法。教学目标落实在注重不同的写作方法，品读动作描写、外貌描写的语段；学习通过典型事例来塑造人物形象。

第二板块：例文搭桥，联接习作

引导学生赏析例文，看看例文是运用了哪些描写人物的方法，选取了哪几个典型事例来体现人物特点的。

第三板块：实践运用，闭环习作

本单元的实践运用设置了一定的坡度，在两篇精读课文之后进行了交流总结，先设计了两个小练笔，要求学生运用学到的人物描写的基本方法来写一个同学，选取典型事例写一位亲人，最后再写“形形色色的人”。这样的实践运用，以评价标准规整阅读和习作，在一次次的练笔和反馈中，推进学生对于人物描写方法的掌握，并能正确运用到自己的习作中，逐渐接近目标的实现。

二、整体实践，语用融合

在很多教师眼里，习作一直是一个独立的存在，从没有把习作放在一个单元里进行整体设计。阅读课是阅读课，习作课是习作课，两者割裂开来，忽视了阅读与写作的联系。所以很多教师的习作指导仅仅是局限于“此篇”文章的指导，而没有“此类”“此单元”文章的概念。至于习作与阅读存在着怎样的联系，此篇习作为什么安排在此单元，都缺乏深入的思考。学生也习惯了这样的习作学习，等着教师一段一段指导，没有学习的自主性，更没有形成系统的知识体系。这样单打独斗的习作教学，是零碎的，被动的，缺乏生长性的，不能真正提高学生的语言运用能力。

统编版语文教材在编排上最为突出的特点是整体性，习作单元的整体性尤为突出。课文、交流平台、初试身手、习作例文、习作，这几个环节联系紧密，有一致的目标，都是指向学习写作方法的。在开展习作单元教学时，教师不能割裂各部分之间的联系，精读课文时不能用一般的阅读教学来理解文本，要将阅读和习作融为一体，在阅读中学习写作，在写作中实现语言的内化和运用。

《两茎灯草》这篇课文如果单独教学，有的教师会把评价任务定位在理解严监生这个人物的特点上，重点让学生在语言文字中品味他的“吝啬”。可是，如果将它放在这个习作单元中，那么评价任务就是重点体会如何选取典型事例体现严监生“吝啬”这一特点了。在习作单元学习的背景下，阅读教学的目标就必须指向单元目标，关注内容与形式的均衡，让阅读教学与习作教学保持一致，教师要引导学生在语言文字的涵泳中关注语言形式，习得语言的表达方法，在真实的语用环境中实现读写能力的提高。

教师可以将本单元的评价任务确定为：（1）感受本单元这些人物的特点；（2）体会作者是怎样体现人物特点的；（3）课外阅读《俗世奇人》，看看作者运用了怎样的描写方法把每一个人物描写得各具特色。（4）迁移运用，想想哪个同学让你印象最深，选取典型事例写出他的特点。这几个评价任务按照品悟语言—体会写法—阅读实践—迁移运用的顺序层层推进，环环相扣、语用融合，实现了语言的积累和构建。

三、亲历学习，细化评价

我们提倡学习的主动性，提出了“以学生为主体”的教学理念。但是在习作教学中，占主导的仍然是教师。教师提出习作要求，教师进行习作指导，教师进行习作批改和评价。学生等着教师指导如何选材，如何进行具体描写，被动地接受着概念化的写作方法，所以写出的文章大同小异、千人一面。

本习作单元的教学目标是“学习描写人物的基本方法”，这一评价是比较笼统的，描写人物的基本方法是哪些呢？本单元又使用了哪几种描写方法呢？学评一致的习作教学，让学生真正成为学习的主人，亲历学习的过程，学会将概念化的评价细化成多个维度。

学习《两茎灯草》时，笔者先让学生找出哪些语句能体现严监生的吝啬这一特点。学生从严监生临死还在挂念着两茎灯草而不肯咽气这件事中充分感受到了严监生“吝啬”这一特点，笔者并没有及时地告诉学生作者是选取了典型事例来体现人物特点的，而是补充了原文中的两个事例：

（1）晚饭后,赵氏又提起要借两位舅爷赶考盘缠的银子，严监生听而不言,桌子底下一只猫正趴在他腿上，严监生一脚把它踢得老远。

（2）严致和道：“便是我也不好说。不瞒二位老舅，像我家还有几亩薄田，日逐夫妻四口在家里度日，猪肉也舍不得买一斤；每常小儿子要吃时，在熟切店内买四个钱的哄他就是了。”

笔者让学生仔细阅读这两个事例，说一说是否也能感受到严监生的“吝啬”？然后追问：“那课文为什么对严监生临终挂念两茎灯草这一事例写得特别详细呢？而另外的几个事例却写得非常简单呢？”通过讨论，学生感受到，两茎灯草这一事例是发生在严监生临终前的，一般人在临死前牵挂的都是最重要的事，而严监生把多点了一茎灯草视为人生最重要的事，这一茎灯草的价值已经超过“诸亲六眷”，可见其有多吝啬！这一事例把严监生“吝啬”这一特点发挥到了极致，这样的事例才是典型事例！这一感悟的过程，激活了学生的思维，学生不仅仅是对“选取典型事例体现人物特点”这一写作方法形成了认知概念，而对于什么是“典型事例”也真正地理解内化了。

在亲历学习的过程中，学生自觉地细化了评价标准，什么是选取典型事例？那就是这一事例是跟人物的特点相匹配的，是具有代表性的，并且有细节化描写的。围绕“典型事例”，学生自己提炼了评价标准：（1）事例的匹配度：选取的事例是否能体现人物特点；（2）事例的典型性：一说起这件事就能想到这个人；（3）事例的细节化：有具体的语言、动作、心理等描写。对照评价标准，学生进行了自评、互评、修改，使笼统的人物描写有了具体的内涵。

四、学评一致，层递发展

习作单元，课文、习作例文、交流平台、初试身手、习作各部分是一个整体，聚焦同一目标。两篇写人的文章，让学生初步学习了人物描写的基本方法，交流平台也是围绕“要写好一个人物，写出人物的特点，不仅要细致观察，还要了解一些写人的基本方法”这一主题进行讨论；初试身手的两个练笔，是写同学和家人，学生可以用学过的方法写一写，也可以用典型事例表现人物特点；习作“形形色色的人”的要求与小练笔前面几个部分的要求完全一致。要实现高效学习，评价标准和学习目标一定要保持一致，教师要想方设法细化过程，让评价促进学生认知发展。

学评一致，还要避免评价任务和评价标准的平面化。评价，要有层次性，层层深入，由理解感悟到积累运用，从形成认知到实践运用，循序渐进，螺旋上升。每一篇课文每一环节都有不同的教学价值，有其延展性和传递性。“人物描写一组”的三篇课文各有侧重点，前两篇分别从动作描写、外貌描写体现人物特点，可以结合“初试身手”第一题：课间十分钟，观察一位同学，试着用学过的方法写一写他。评价的重点在于外貌、动作描写。最后一篇《两茎灯草》在注重细节的同时，更注重了选材，这应该是写人的一个难点，是在前两篇课文的基础上的一个提升，结合“初试身手”的第二题：你的家人有什么特点？想一想可以用哪些典型事例来表现他们的特点。评价重点在于“选取典型事例”。而《刷子李》一文则是在前面三篇正面描写人物课文的基础上，学习通过侧面描写体现人物特点，这时的评价必须根据学情来确定，体现层次性。对于写作基础较差的学生能学习正面描写已经不错了，对侧面描写可以不做要求，而语言能力较强的学生可以尝试多角度描写人物。

同样是写人，各年段、各单元的学习目标不一样，评价也应不一样。教师要把握本年段学生的积累和写作的基础，了解学生原有的认知水平，有针对性地做出适切本年段、本班学生的评价。