低年级诵读常规指导初探

江苏省常州市教科院附小 陈昭祺

随着新课标的改革和素质教育的逐渐深入，诵读成为低年级学生语文学习中最基本、最常见也是最重要的学习方法。基于语文核心素养的培养需求，诵读的“教”与“学”成为低年级语文教学的重中之重。低年级学生若要养成诵读的习惯，就得让其明确应该何时诵读、该诵读什么内容、该如何诵读三大问题。笔者针对以上三个问题展开讨论：

一、业精于勤抓时机，少成天性为自然

当下低年级学生诵读时间少、诵读时间分散，且每日诵读时长不固定。低年级教师应明确诵读时间，让学生每天在固定的时间段进行诵读，通过班级制度的约束和教师、家长的多方位监督让学生们养成良好的诵读习惯。

叶圣陶先生曾经说过：“教育就是培养习惯，良好的习惯可以陪伴我们一生。”低年级的学习是培养各项学习常规的黄金时机，好的常规一旦形成，会让学科知识的教授事半功倍，诵读的指导也是如此。以笔者执教的班级为例，笔者会抓住诵读的时机引导学生进行常规训练，除了每天早晨三十分钟的早读课，还有每天七节课的课前诵读，甚至每天放学整队、走出校门前的十分钟，笔者都会充分利用，让学生知道这些时间也是可以用来诵读的，通过诵读有助于提高学生知识的掌握程度，也使他们养成了良好的诵读常规。笔者还通过线上线下多种形式的活动对家长进行相关理念的宣传，得到了家长的支持和配合，每天睡前十五分钟的诵读打卡成为学生们的“固定节目”。学生们在日积月累的训练中，形成了“晨间十分钟、课前两分钟、睡前一刻钟”的诵读习惯，诵读水平也随着诵读习惯的养成得到了有效提升。

二、分门别类缉诗文，有的放矢诵华章

低年级诵读文本种类虽多，但有效利用率不高，且针对性不强，缺乏系统的归类和整理。学生诵读时常因缺乏对内容的理解，导致节奏把握不当，诵读效果不佳。低年级学生的记忆力虽强，但逻辑思维能力、知识迁移能力发展尚处在起步阶段，教师倘若不对诵读内容进行归纳整理，学生很难在诵读技巧上有所提高。

如在教学统编版语文二年级上册第三单元《黄山奇石》一文，教师就可以针对“读好长句”“读好标点”“读好关键词”三个训练点进行诵读指导。此外，教师可以在做好第三单元的课文诵读训练的同时补充一些同题材、同类型的文本供学生诵读，如《敕勒歌》《夜宿山寺》《独坐敬亭山》《忆江南》《游钟山》《黄山奇松》等。学生在同一时期接触同一类型的文本，有利于其对该类别文本的进一步理解。统编版语文教材的编者已经将文本按照一定的规律进行编排，教师可以在充分研究教材、了解编者意图的基础上进行适当的拓展、补充，让课内、外的读物有机结合，助力学生有目标、有方向地诵读，并形成习惯。

三、情境教学激兴趣，以趣导学固基础

让学生知道“何时该诵读”“该诵读什么”无疑是诵读常规形成过程的重点，但更重要的是通过有效的指导让学生真正对诵读感兴趣。笔者认为，掌握一定的诵读规律和诵读技巧从而建立起对诵读的自信，并在自信中精益求精，这才是小学阶段学生诵读常规形成的内在动力。

然而要使低年级的学生理解教材、走进教材、与教材中的内容产生情感共鸣是存在难度的，不勇于采用多元、新颖、有趣的教学形式势必会使学生降低甚至丧失对语文学习的兴趣；语文课当中的诵读教学更是如此，每个正常的学生都具备“读”的能力，如果诵读是机械的、乏味的……学生是不会形成自主性的，也就无所谓“诵读常规”的形成了。语文是感性与理性并存的学科，诵读是技巧和情感并用才可以呈现的能力，这无疑要求低年级语文教师有目的地创设或引入具有情绪色彩，以形象为主体的生动具体的情景，并且用恰当、灵动、贴合儿童心理的教学语言、教学方法引导学生进入特定情境，在情境中引导学生自发地体悟文本，激发其情感，再把情感用声音的形式表达出来。结合二年级上册的教学，在情境中进行诵读教学的指导方法有很多，如生活情境、游戏情境、艺术情境、合作情境、想象情境……

（一）生活情境助理解，凸显学生主体性

《文心雕龙·情采》中有云：“情者文之经；辞者理之纬。经正而后纬成，理定而后辞畅：此立文之本源也。”情感是人们对客观事物的体验，想让学生的诵读是有情感、有态度的，势必要让学生们充分参与、感受、体悟。以《黄山奇石》为例，在指导本节课朗读的时候，笔者创设了小导游带团游黄山的情境，不断地加深学生们对“小导游”这一虚拟角色的认知，让学生们以生活中导游的视角去感知黄山景色的“奇”与“趣”，学生们基于生活经验，就会自发地思考：怎样介绍景点才会更吸引人呢？怎样的语气才能将黄山奇石的特别传达给“游客”呢？笔者在接下来的诵读指导中发现学生诵读的积极性和完成质量有了明显提高，这恰恰证明生活情境的创设可以促使学生生活经验与诵读学习的水乳交融，情动而辞发，心动而声达。

（二）游戏情境引关注，以趣导学劳逸合

高尔基曾说过:“儿童通过游戏。非常简单，非常容易地去认识周围的世界。”在游戏时，学生的认识、记忆、思维、有意注意等状态都比平时要好，这是因为在轻松、欢快的游戏情境下，更容易激发学生的主动性、想象力和创造欲。在低年级诵读习惯养成的过程中，师生未必就是死板的“监督”与“被监督”的关系，笔者在教学实践中发现：游戏是促进学生“熟读成诵”“掌握节奏”的好办法。如统编版二年级上册课文《场景歌》《拍手歌》《树之歌》《田家四季歌》，以及“语文园地二”中的《十二月花名歌》都是篇幅短小、极具韵律的诗歌和童谣，笔者通过游戏和诵读相结合的方式对学生进行训练，如将拍手、语句接龙、踏步赛读、手指操、抢凳子等传统游戏与诵读有机融合，学生们接受度高，并乐于在课余时间玩这些诵读游戏，真正做到了以趣导学、劳逸结合。

（三）艺术情境多奇巧，以美育美激共鸣

语文是极具包容度和艺术性的学科，巧妙创设艺术情境，让学生在美的氛围中感知语言的美、情境的美、情感的美，从而促进学生对文本的理解，进而更细腻地处理诵读时的技巧。

以《敕勒歌》为例，这是一首描写草原广袤、壮丽、富饶景象的民歌，在诵读时，教师除了可以以播放视频、放映图片等多元直观化的形式加深学生理解，也可以让学生静下来欣赏一首蒙古民歌，在其体会特有的草原风情后再进行诵读训练。在课堂上，笔者直接选用了“野孩子”作曲的《敕勒川》一曲，该曲以冬不拉弹奏为主旋律，并伴有带有“呼麦”特色的男声吟唱《敕勒歌》，可以说非常贴近这首乐府诗的气质，苍茫、古朴、辽远、淡然。笔者让学生先静静地欣赏这首歌，歌词滚动的同时，投影缓缓放映草原牧场的静态图片，学生们沉浸在冬不拉清亮的弦声和草原汉子朴素自由的吟唱中，也为牧场的自然风光而心驰神往。之后笔者单独播放了无吟唱版本的冬不拉伴奏，让学生自由地诵读、吟唱，学生们果真更好地读出了乐府诗所传达的情致和韵味。甚至在之后的很多场景下，笔者都发现学生们会动情地吟诵这首乐府诗。

（四）合作情境互帮扶，科学分组补不足

由于低年级学生诵读基础弱，且个体存在较大差异，教师应该考虑到不同学生之间的学习情况进行科学分组。在合作诵读的背景下，诵读存在困难的学生通过听周围同学的发音、断句、语气，在不自觉地模仿中取得了进步。每周笔者都会要求每个小组分别排练诵读，在特定时间进行个性化的展示，在这种以小组为单位的展示中，不仅可以看见学生们自发地连续诵读，而且还可以感受到学生们对于诵读的认识也在逐渐加深。

（五）想象情境促表达，个性指导重体验

低年级的课文大多通俗易懂，过多的分析、解读在低年级课堂中是低效的，充分创设想象情境，让学生们在学习语文的时候更活跃地思考、更自由地联想才能够激发其与文本的情感共鸣，诵读时才不会有“和尚念经”的既视感。如教学统编版二年级上册“语文园地三”中的《小儿垂钓》时，笔者就让学生们想象“侧坐莓苔草映身”的孩童的具体动作、神态、心理活动，让他们畅所欲言，感受垂钓小儿的童真童趣、天真烂漫，在这个基础上进行诵读训练，学生们对节奏、感情的把握就更有感觉了。

综上所述，低年级学生诵读常规的养成需要教师投入大量的精力与时间，教师要引导学生有效利用碎片时间进行诵读，需要从课内外众多材料中为学生提取适用的成体系的诵读内容，并注重创设各种情景来引导学生爱上诵读、善于诵读，而后带动低年级学生养成良好的诵读习惯。