言语实践中的审美想象

王召强

所谓审美想象，即审美想象力，是指审美主体所具有的能使审美活动顺利展开的一项重要的能力，它是審美主体在长期的审美实践活动中生成的一种审美能力。在语文教学活动中，审美主体指的当然就是学生，而审美的对象主要指的是言语作品。

在2017年制定的《普通高中语文课程标准》中，将语文学科核心素养概括为四个方面，即“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。审美想象力的培养，与语文学科核心素养的这几个方面都密切相关，尤其是与“思维发展与提升”和“审美鉴赏与创造”息息相关。因为在对“思维发展与提升”的内涵界定中，就包含了“联想与想象”的能力，而在“审美鉴赏与创造”的内涵界定中，无论是“体验与感悟”还是“表现与创新”，都与审美想象力的提升直接相关。

在《<普通高中语文课程标准>解读（2017年版2020年修订）》一书中，曾经对此这样论述道：“语文课程的审美首先是针对言语作品的审美，也就是说，语文课程所说的审美主要是针对以语文为媒介的作品。在这一点上，审美是以语言文字为载体实现的。” 本文即拟从阅读教学和写作教学两个方面来谈一谈审美想象在语文教学中的具体运用。

审美想象在语文阅读教学中的运用

仅以2019年国家教材委员会审核通过的高中语文必修上册第三单元为例，该单元的单元导语中写道：“本单元汇集了不同时期、不同体式的诗词名作。曹操对‘天下归心的渴望，陶渊明‘复得返自然的淡泊，展示了两种不同的人生状态;李白驰骋想象的豪迈，杜甫登高望远的悲凉，白居易‘同是天涯沦落人的慨叹，表现出各自的人生境遇和情感世界;苏轼、辛弃疾词的豪放，李清照词的婉约，则展示出宋词不同的审美追求。学习本单元，要逐步掌握古诗词鉴赏的基本方法，认识古诗词的当代价值，增强对中华优秀传统文化的传承意识。要在诵读和想象中感受诗歌的意境，欣赏其独特的艺术魅力;感受诗人的精神世界，体会诗人对社会的思考与对人生的感悟，提高自身的思想修养和文化品位;尝试写作文学短评。”

在该单元的课文中，最能培养学生审美想象力的古诗词作品，无疑当属李白的《梦游天姥吟留别》和白居易的《琵琶行》了。因为李白的“梦游”，纯系其雄奇的想象力的结晶，而白居易的《琵琶行》中对于琵琶女的精湛的艺术造诣的描写，亟需调动学生的审美想象，才能更准确地加以理解和鉴赏。下文限于篇幅，仅以李白的《梦游天姥吟留别》为例加以阐释。

李白笔下的天姥山，号称“势拔五岳掩赤城”，而实际海拔最高只有900米，而被李白极力夸张至“四万八千丈”的天台山，主峰华顶海拔只有1098米，约合3602尺，是无论如何也不可能“对此（天姥山）欲倒东南倾”的。这当然只能算是李白大胆的想象的结果，如果一一加以实证，当然无法欣赏其独特的艺术魅力。不过由此我们可以生发出这样一个问题：既然李白早年有过游历会稽的经历，应该对越中山水有所目睹，其艺术想象力即便再雄奇，也不至于偏差得如此之远，那么，李白为何要在该诗中极尽夸张之能事地渲染天姥山之雄奇高峻呢？

对此孙绍振在《在游仙中的人格创造》一文中认为：“李白显然是着意夸张天姥之独雄，山之独雄正是为了表现李白心之独雄，情之孤高自豪。这种美可以归结为一种‘壮美。”基于此，教师在引导学生展开审美想象的过程中，主要达成的目标就是要引导学生欣赏李白梦游天姥之时的“壮美”情趣。

不过，李白梦游天姥的艺术魅力主要集中在诗中第二节对于梦游天姥山的“游仙”过程的详尽描写：

我欲因之梦吴越，一夜飞度镜湖月。湖月照我影，送我至剡溪。谢公宿处今尚在，渌水荡漾清猿啼。脚著谢公屐，身登青云梯。半壁见海日，空中闻天鸡。千岩万转路不定，迷花倚石忽已暝。熊咆龙吟殷岩泉，栗深林兮惊层巅。云青青兮欲雨，水澹澹兮生烟。列缺霹雳，丘峦崩摧。洞天石扉，訇然中开。青冥浩荡不见底，日月照耀金银台。霓为衣兮风为马，云之君兮纷纷而来下。虎鼓瑟兮鸾回车，仙之人兮列如麻。忽魂悸以魄动，恍惊起而长嗟。惟觉时之枕席，失向来之烟霞。

针对这一大段气贯长虹的虚拟描写，萧驰在《诗与它的山河》一书中曾这样评论其审美境界：“如此发挥‘气的物质想象，李白的贡献首在使中国诗的山水书写真正走出了一般的游览、去离和栖居中的应景书写，而开启了奇幻的和令人起‘恐怖性喜悦的凶险山水。在美学上，则走出了何逊以降的画意追求，不仅书写出连续时空中人与山水风物共织的‘风土，而且开拓出崇高。”

基于此，教师在引导学生展开审美想象的过程中，主要达成的目标就是要引导学生欣赏李白梦游天姥之时的“崇高”情趣。而李白梦游天姥此诗中彰显出来的“壮美”与“崇高”的审美情趣又与其人格的“孤高”有着内在的紧密联系。

杨义在《李杜诗学》一书中针对这首诗的结尾评述道：“这已经不是《南柯太守传》结尾所说‘感南柯之浮虚，悟人世之倏忽，遂栖心道门，绝弃酒色，而是精神上返璞归真之际，保存着一种骑白鹿而访名山的生命兴味。正是这一点精神差异，使人把潇洒随意的自然人生，作为与等级森严的庙堂人生的对立面来对待，从而呼唤出‘安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜这种充溢着生命强度的名句。它以傲骨嶙峋，显示了人的尊严。” 而结尾中的“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”两句之所以能够成为李白生命的象征，就是因为前面的诗句提供了深厚的感性基础。

审美想象在创意写作教学中的运用

从创意写作的文体类型上来讲，大体上可以将写作文体分为虚构类文体和非虚构类文体两大类。跟审美想象关系更为紧密的主要是虚构类文体的写作，因为虚构类文体的写作更有利于培养学生的审美想象力和创造性思维。

近年出版的“创意写作书系”可谓汗牛充栋，笔者基本上都翻阅了一遍，它们无不认为讲故事的能力是创意写作的核心能力。优秀的小说家都被誉为是“最会讲故事的人”和最具创造性思维的“魔法师”。纳博科夫在《文学讲稿》中就曾建议我们从三个方面来看待一个作家：讲故事的人，教育家和魔法师。他说：“一个大作家集三者于一身，但魔法师是其中最重要的因素，他之所以成为大作家，得力于此。”

而所谓“魔法”，无疑是指小说家在讲述故事时所运用的创造性思维。它当然不是凭空产生的。过去有一种说法，认为写作，尤其是文学创作，是不可教的。其实不然，只要我们稍微翻看几本像美国编剧大师罗伯特·麦基写的《故事： 材质、结构、风格和银幕剧作的原理》这样的书，我们就会发现，故事创作是有章可循的，而且颇具可操作性。

创意写作的核心机密就是：一个好的故事应该有活力，有戏剧性和冲突性。好的故事都是有关逆境或苦难的。幸福没有任何戏剧性可言，境况越糟糕，故事也就越精彩。例如余华的“人生三部曲”之一《活着》，如果用一句话来概括它的情节的话，那就是主人公徐福贵全家皆殁的故事。它讲述的就是中国人这几十年是怎样熬过来的。如此沉重的话题，余华写来却非常轻逸。这种举重若轻地讲述苦难的风格，是从卡尔维诺那里学来的。

通过阅读《活着》，我们就可以从中提取出故事写作的核心知识，就是制造冲突，而“冲突=渴望+障碍”，因此，故事写作的主要步骤就是选择一个主人公，给主人公制造一个强烈的渴望，然后再给主人公的渴望设置种种障碍，接下来让主人公想方设法克服障碍，实现或者无法实现渴望即可。

整本书读完这本小说，我给学生布置的写作练习是纪实性文学作品的写作——书写家族史，让学生采访自己的祖辈和父辈，了解自己的家族在近百年的历史风云中的际遇，或以自己的口吻复述，或以当事人的口吻口述下来，撰写一篇不少于3000字左右的文章。在这个过程中，学生也需要充分运用联想和审美想象的能力，才能写出优秀的家族历史。

平民的家族记忆在宏大的历史叙事面前，虽然没有“本纪”“列传”那么重要，但它是最鲜活的历史，是最感性的记忆，它距离我们每一个人的具体生活最近，它最贴近我们的日常生活，最真切，也最实在。正如历史学家卡尔·贝克所说：“每个人都是自己的历史学家。”我们不应该让它湮灭在大历史的洪流中，你只需要一支生花妙笔，就可以让它存在下去，就可以让它确证你的存在，确证你的家族的存在。

另外，我在备课整本书阅读卡夫卡的《变形记》的过程中，发现柳冬妩在《解密<变形记>》一书中，就将《变形记》看作是对希伯来神话的戏仿。在柳冬妩看来：“在《变形记》里，卡夫卡塑造了这样一个被魔鬼附体的变形耶稣来反抗人性的工业化文明，完成了对耶稣形象的深度解构与反讽，是对圣经故事的借用与改写。《变形记》显示了卡夫卡对基督教拯救观念和人类命运的深切关注，表达出人之终极关切与实际存在之间的复杂联系以及内在矛盾。”

我在指导学生读完《变形记》之后，布置给学生三个神话母题的重述写作任务，它们分别是精卫填海、夸父逐日和大禹治水。这三则神话都颇具悲壮色彩，学生需要自行查阅相关资料，再在合理的想象的艺术加工之下，完成一篇不少于3000字的短篇小说。

在创作手法上，既可以模仿魯迅式的反讽，借古讽今;也可以像李锐、李碧华一样，赋予神话全新的现代意义，例如女权主义色彩;还可以电视剧《新白娘子传奇》一样，写成一部大团圆式的喜剧;当然，也可以像乔治·马丁一样，写成一部像《冰与火之歌》这样严肃的奇幻悲剧。重述神话，至少有这四种可能性。因为在弗莱看来，相应于自然界的循环周期，文学叙事的结构可以分为四种类型：喜剧，即春天的叙事结构;浪漫传奇，即夏天的叙事结构;悲剧，即秋天的叙事结构;反讽和讽刺，即冬天的叙事结构。学生可以在以上四种叙事类型中任选一种为主，加以艺术创作。

在学生提交的习作中，李星愿同学把精卫填海的神话改编成了一个凄美的爱情小说，其“作者后记”和“同伴评语”分别是这样写的：

作者后记：

其实我一开始就只想把精卫填海改编成一个爱情故事，并没有写一些更深的意义。以后在写小说的时候也会注意这一点，尽量写得有意义些。

然而结尾本来想写得恐怖一点的，结果好像并没有很恐怖…小说有许多不足之处，会再加以改进的。

同伴评语：

这篇故事着实让我赞叹作者的想象。作者用大胆的想象，将传统神话与现代爱情相结合，赋予精卫填海一个全新的版本，向我们讲述了一段凄美的爱情故事。作者的描绘生动细腻，将清辞和女娃的爱情故事描写的犹如古装偶像剧一般动人。柔止这一角色的设置更是使之后的剧情反转，因为嫉妒而故意诬陷清辞的清白，使女娃产生了误会和猜疑，也导致了最后两人的殉情。较为巧妙的是作者保留了复活和复仇两大主题，用来世精卫的复仇来结束了这个故事，全篇以悲剧告终，打破了大团圆的传统，十分好。只是，本篇故事的主题只是爱情与复仇，寓意略有些浅了，若是适当删减一些爱情戏码，加入一些更深入的思考，可能整体布局会显得更加恰当。

从同伴互评中，我们不难看出，李星愿同学对精卫填海的故事新编充满了现代元素，属于典型的叙事结构，这对精卫填海的神话母题既有传承，又有合理的想象，通过这种创意写作训练，既可以提升学生的语言建构能力，也可以提升学生的创造性思维，达到一举两得的目的。

从中国现代小说创作的历史来看，重述神话的冲动可以上溯至白话文小说创作第一人——鲁迅。我们都知道鲁迅第三本小说集的名称叫《故事新编》，里面收录了主要以中国古代神话为主题的8篇小说。鲁迅站在现代思想立场上，创造性地运用多种现代小说的表现形式，对中国古代神话、传说和历史人物进行再叙述、再评价，并在这种再叙述、再评价之中巧妙地渗入了自己对当下现实生活和思想文化的思考与批判。

有人说，鲁迅的杂文是20世纪讽刺文学的巅峰，我觉得《故事新编》更符合这个称号。如果用两个字来概括这本书的主题，那就是“荒诞”。鲁迅在《序言》中自嘲的“庸俗”指的就是把神话传说中蕴含的传统内涵进行解构，在借古讽今中生成戏剧性、冲突性，在对神性的消解中生成荒诞。

不过，我并不完全赞同这种借古讽今式的解构创作，我觉得重述神话的核心价值应该是从“大历史”的纵深角度引发我们思考“我们来自何处”这一终极命题。如果说撰写家族史是从距离我最亲近的“小历史”中确证“小我”存在的话，重述神话则可以帮助我们从集体记忆中确证“大我”的存在。

波兰作家奥尔加·托卡尔丘克在《温柔的讲述者》一文中曾经提到：“我们看来，今天的问题在于，我们不仅不会讲述未来，甚至不会讲述当今世界飞速变化着的每一个‘现在。我们语言匮乏，缺乏观点、比喻、神话和新的童话。我们见证着那些不合时宜的、老旧的叙述方式在如何试图进入未来世界，也许人们会认为，老的总比没有来得强，或者用这种方式应对自己视野的局限。一言以蔽之，我们缺乏讲述世界的崭新方式。”

而在语文教学过程中，适当融合创意写作的教学设计，就可以帮助学生学会讲述我们的“现在”与“未来”，逐步建构起崭新的讲述世界的方式，而建构崭新的讲述方式的过程，其实就是提升学生审美想象力的过程。因为，没有良好的审美想象力，是很难写出崭新的创意写作故事的。

总之，审美想象在语文教学中的运用其实是非常普遍的，无论是阅读教学，还是写作教学，都离不开审美想象力的合理运用。正如《美育教育》一书中所指出的：“在一切心理要素中，惟有想象才是推动审美过程中的美感沿着不断深入的航线进发的实在力量。”作为语文教师，应该在语文教学过程中，努力捍卫审美想象力的源头——诗性，自由精神;养护其源泉——本能，天赋，童心，游戏，天真;积极引导学生在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究活动中运用联想和想象，丰富自己对现实生活和文学形象的感受与理解，丰富自己的经验与言语表达。

（作者单位：复旦大学附属中学）

本栏责任编辑 李 淳