基于微课程的混合式教学模式建构研究

摘要：基于微课程的混合式教学由线上模式与线下模式构成，按照一定的教学内容分工与时间比例进行有机的衔接，形成了相互依存与相互补充的系统体系。在混合式教学模式的建构过程中，应体现以学生为主体、教师为主导的教学思想，注重包括微课与微课程、线上与线下教学模式、在线与课堂测评方式在内的多方面的平衡。

关键词：微课程;混合式教学模式;建构

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2021）10C-0075-06

随着经济社会和信息化技术的发展，微课、慕课、翻转课堂等新的教学模式应运而生，教学设计正经历从“教师如何教”到“学生如何学”再到将两者有机融合的转向。在大数据、云服务和网络教学平台等网络技术的支持下，学生的个性化学习正逐步成为现实。丰富的网上课程资源，即时在线交流与辅导，打破了传统教学的时空限制，学生可以根据自己的需要，自定学习步调，在一定程度上缓解了传统教学一刀切造成的学生“吃不饱”和“吃不了”的矛盾。在此背景下，混合式教学模式受到了越来越多的关注。如何将面对面教学模式与网络教学模式有机结合起来，充分发挥各自优势，取长补短，成为目前教学改革的研究热点。本文拟结合具体的教育教学实践，借鉴现有的相关研究成果，提出基于微课程的混合式教学模式的实施路径，并对其应用策略进行思考与建构。

一、“微课程”与“混合式教学模式”的概念界定

（一）微课与微课程

微课与微课程是两个容易混淆的概念。2008 年美国圣胡安学院高级教学设计师戴维·彭罗斯（David Penrose）首创micro-lecture的概念，他指出micro-lecture是一种knowledgeburst（知识脉冲），可以获得更加聚焦的学习体验[1]。在国内，对于micro-lecture有不同的提法，微课的概念由胡铁生首先提出，是指以微视频为主要载体，反映教师在课堂教学过程中针对某个知识点或教学环节而开展教与学活动的各种教学资源的有机组合[2]。在教学资源说的基础上，许多学者对微课的概念进行了拓展。钟绍春等认为，“微课就是指通过微视频及相关学习资料帮助学习者独立、完整地学会某一知识片段或方面的学习活动”[3]。张一春认为，微课是指为使学习者获得最佳的学习效果所制定的信息化教学设计，并将知识点或教学环节以流媒体形式展示出的简短、完整的教学活动[4]。尽管学者们的观点不一，但都认为微课不等同于微视频，还应包括其他教学资源，微视频作为微课的核心载体，是为教学活动设计和服务的。

微课程也是较常见的提法，梁乐明等比较了微课程（micro-lecture）、微型课程（micro-lesson）和微型学习（micro-learning）的概念差异，指出“微课程则以微视频为核心教学资源开展教学，可以整合常规课程教学，也可以供学生自主学习与教师发展所用”[5]。刘名卓等认为“微课程应是一种适应现代快节奏，适合移动学习、泛在学习、碎片化学习等而围绕某个教学主题精细化设计的讲座长度不长于10分钟的内容精、容量小的新型课程形态。”[6]上述概念的阐释表明“微课程”与“微课”没有太多本质上的区别，两者所指对象在多数情形下可以相互替换。

微课程还可以是微型网络课程的简稱[7]，是微课发展的高级阶段，由微课群构成，是个体微课的系列化、专题化和课程化的产物。

为避免混淆，本文的微课程指的是微型网络课程。从字面意义来看，微课程的“微”指的是课时短小且主题专一，“课”表明它是有组织的教学活动，“程”强调的是“过程”，指为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，包括课程的四个方面，课程计划、课程目标或标准、教材和教学资源，旨在帮助学习者建构序列化的、系统的知识，从而实现课程标准与人才培养目标。

微课程是微课发展的高级阶段，它不仅具有微课的一般性特征，例如主题突出指向明确、资源多样情境真实、短小精悍使用方便、半结构化易于扩充等等，值得关注的是，它还具有课程属性，表现为教学内容的系统化与专题化，呈现手法的趣味性与交互性，适用范围的广泛性与多样性，兼容线上线下与课内课外多种教学方式。

（二）混合式教学

混合式教学与微课程都是“互联网+教育”浪潮下的产物，在线课程的兴起不仅促进了微课程的发展，同时也打破了传统教学的时空限制，为教学活动提供了极大的便利，移动学习、个性化学习、优质教学资源共享已经成为现实。但另一方面，在线课程也有它自身的弱点，例如学生管理有难度，课程的完成率和通过率较低，师生的互动效果较弱，这就决定了传统教学不可能被完全取代。将在线课程与传统教学结合起来，创立混合式教学模式，实现优势互补，成为当下信息化教学改革的热点话题。

现有的混合式教学的定义范围大小不一，视角各异，分歧主要表现在对“混合对象”的阐释，归纳起来，主要有几种情形。如学习理论的混合：认知、行为、建构主义;教学理念的混合：“教师主导”与“学生主体”的教学理念;教学媒体和技术的混合：各种网络终端、平台资源及网络技术;教学模式的混合：线上（online）与线下（offline）教学模式。

近年来，国内外学者倾向于将混合式教学定义为“线上教学与面对面教学的混合”。Picciano提出了混合式教学的多模态概念模型，用坐标轴构成的四个象限表示，传统的面对面课堂、纯粹在线学习分别构成横轴的两端，纵轴的两端代表技术与媒体的应用由弱至强，从异步技术的应用过渡至同步技术的应用，各个象限区域代表了面对面课堂、在线学习和技术/媒体三者间不同程度融合的混合式教学模式，体现了学习者的不同需求与学习风格[8]。何克抗认为“所谓Blending learning就是要把传统学习方式的优势和E-learning（即数字化或网络化学习）的优势结合起来。”[9]“面对面教学与在线教学的结合”的界定的操作性和可行性更强，也更能使其真正发挥作用。同时，这个界定也为研究者们提供了足够的空间进行各种各样的组合和创新[10]。

二、基于微课程的混合式教学模式建构路径

围绕线上教学模式、线下教学模式、线上线下教学模式的融合以及混合式教学活动程序的建构这条主线，我们对实施的路径进行了探索。

（一）线上模式的建构

线上模式的建构核心是网络教学环境的创设以及线上教学的组织与实施，涉及的内容包括网上平台的建构、网络课程设计与开发、网络教学的组织形式与实施效果监测等等。

1.建构网上平台满足多方需求。网上平台是线上模式实施的虚拟空间，为教学活动提供必要的场所和依托，因此需要考虑不同使用者的需求，设计相应的不同功能。不同类型的用户包括学生、教师、课程负责人以及平台管理员;相应的不同功能包括教学功能、教学管理功能和资源库功能，还要注重强化生生和师生间同步或异步互动功能以及人机交互等功能。

网上教学平台还应满足不同个体的需求，为学生个性化学习和老师的不同教学风格提供必要的环境支持。一方面，学生对于学习内容、顺序及时长，应该具有自主选择的权利;另一方面，老师对教学材料、教学方法和手段也有自由选择的便利。这就要求网上资源不仅要数量庞大，还要类型多样，网上平台对于文字、图形和音视频等教学资源应具有较好的兼容性。

2.建构基于微课程的网络课程。微课是网络课程的重要载体，而微课程是由主题相关的微课群建构的，可以从课程、技术及应用三个维度展开。课程维度是微课程建构的基础，技术维度提供微课程建构的技术保障，而应用维度是微课程建构在特定情境中的实现。

3.建构基于个性化学习的在线教学组织形式。在线教学组织形式必须符合学生个性化学习的需求。一方面，教师可以利用网上平台、网络课程为学生提供个性化学习条件和素材资源，利用时空同步和异步技术为教学内容的展现提供多种组合，将多种教学活动融为一体。可以布置不同的学习方式，如项目式学习、问题式学习;可以采用不同的互动形式，如主题讨论、自由讨论;可以运用不同的测评方法，如知识点测试、形成性测试、在线互评等等。另一方面，教师应努力创设恰当的网络学习情境，确保学生可以自由选择学习内容顺序、学习时长以及互动方式，找到自己的学习节奏，使个性化学习成为现实。

（二）线下模式的建构

线下模式的建构可从面对面授課目标、内容、测评以及教学活动的组织方式等方面入手，着力构建多元化三维立体模型。

授课目标的制定要遵循三个原则。第一，面对面授课目标应从更加强调知识的传授转为更加强调技能的培养和解决疑难问题。第二，授课目标应从学生学习的角度来阐述，明确学生在何种情境下通过什么途径学会哪些。第三，授课目标应该尽可能是量化的，学生能读懂和遵循的，效果是可检测的。

面对面授课内容应具备三个属性：综合性、拓展性和实用性。所谓综合性，是指涉及的知识或技能不是简单的一个点，而是由多个知识或技能点相互关联而形成的知识面或技能模块。拓展性是指知识和技能的触类旁通，强调知识的发散和技能的迁移。实用性强调知识和技能在相关情境下的实际运用。

面对面授课应关注测评的三个要素：测评主体、测评对象与测评过程。参与测评的主体，可以是老师点评，也可以是学生互评。测评的对象既可以是个体学生，也可以是一组学生。测评过程应包括形成性测评和终结性测评等多种方式。

面对面授课教学活动的组织方式应具有三个特点：多样性、互动性和趣味性。多样性就是根据教学内容的特点，教学手段和方式多样化，避免传统模式的教师一本教材、一支粉笔“满堂灌”的现象。互动性强调师生、生生互动，不仅有助于培养学生的沟通能力、协作能力，还有助于教师及时得到反馈信息，提高教学效果。趣味性是指教学内容及呈现方式能有效地激发学生的求知欲和好奇心，通过“学中做”和“做中学”让学生体验到成功的乐趣。

（三）线上与线下模式的混合方案

线上模式与线下模式的混合方案涉及教学内容的分类、课时在两个模式间的分配，以及两者的衔接方式等等。

1.对学习内容进行分类。20世纪60年代，美国著名学习与教学心理学家加涅根据学习结果将学习分为五类。一是言语信息，是指能用言语（或语言）表达的知识，可划分为符号知识、事实知识和有组织的整体知识。二是智慧技能，是个体应用符号或概念与他们的环境相互作用，也就是人们应用符号办事的能力。从低到高、从简单到复杂，可以分为五个亚类：辨别、具体概念、定义性概念、规则和高级规则。三是认知策略，是一种支配个体自身的学习、记忆和思维行动的技能，主要包括识记策略、精加工策略和组织策略等等。四是态度，即人类在“情感领域”习得的性能，它是影响个体对人、物、事的行为的复杂的内部状态。五是动作技能，即身体和肌肉协调的能力。动作技能可分解为构成整个操作的“部分技能”，学会将已习得的部分技能综合起来，对整体动作学习有非常重要的意义。这对我们线上线下学习内容的确定，有着重要的借鉴意义。

2.制定线上与线下模式的分配方案。基于上述学习内容的划分，我们提出线上模式与线下模式教学内容的分配方案。教学内容的言语信息部分，可通过线上模式的微视频呈现;智慧技能中的辨别、具体概念、定义性概念以及动作技能中的部分技能，可以通过线上模式中的平台互动来培养;智慧技能中的规则和高级规则、动作技能中的整体动作，以及认知策略及态度则适宜通过线下模式来完成。

上述内容分配方案是建立在充分发挥线上模式与线下模式的特点及优势的基础上的。首先，线上模式提供了丰富的可供选择的网上资源，具有专题化、形象化和短小精悍的特点，学生可以依据自己的实际情况反复播放，自主决定学习节奏，从而取得较好的学习效果，因此非常适合知识的传授。

线上模式的平台互动更有利于学生初级技能的培养。完成一个技能项目，学生既需要来自老师的指导，同时也需要同学间的相互协作。网上平台的互动功能比较突出，包括同步互动和异步互动，尽管其互动效果比起面对面互动稍逊一筹，但是对于一些初级技能的培养，无疑提供了适宜的条件。

另一方面，线下模式也具有自身优势，不仅师生可以无障碍地面对面交流，教师还能够更有效地进行课堂组织和管理，特别适用于疑难知识的点拨和拓展，以及中高级技能的培养，是线上模式的不可或缺的补充。

3.确定线上模式与线下模式的衔接方式。线上模式与线下模式的衔接方式，可采用交替学习模式（Rotation Model），在线学习与面对面教学根据固定的时间表交替进行，在教学时间上首尾相接，在教学内容上相互呼应。固定的时间表的制定要考虑线上模式与线下模式的课时分配比例，还要确定交替频次。

线上模式与线下模式的课时分配反映了混合模式中哪一种模式占据主导地位，对于理论实践一体化的课程而言，线上模式与线下模式的课时比例可维持在50%左右，偏理论或偏实践的课程可参照这个标准适度地上下浮动。

交替频次是反映线上模式与线下模式衔接的一个参数，可以用1/n来表示，线上模式一次课，对应安排线下模式n次课。n值越大，交替频次越小，线下模式所占的课时比例越大，理论实践一体化的课程交替频次一般为1：1。

（四）混合式教学活动程序的建构

1.线上活动程序。线上活动程序体现以学生为中心，自主学习的教学思想，有着学习资源丰富、学习节奏各异、学习效果反馈及时等多方面的优势。具体见表1。

2.线下活动程序。线下活动程序突出教师的主导作用和学生的主体地位，体现了学中做、做中学，内化知识、外塑技能的教育理念。具体见表2。

四、基于微课程混合式教学模式的应用策略

基于微课程混合式教学模式的应用必须充分发挥教师的主导作用，保障学生在教学活动中的主体性地位，才能有效激发学生的学习兴趣，增强学生学习的自觉性和主动性，促进师生、生生互动。

（一）兼顾微课的颗粒化与课程化

微课的颗粒化主要表现在三个方面。一是要控制好微课的时长，过长的微课视频很难吸引学生的注意力。二是要有集中的主题，不能主次不分，将多个知识点或技能项目放在同一个微课视频。三是要形象生动，便于消化和吸收。

微课的课程化是指根据课程所涉及的知识点和技能项目，设计和制作相关的微课视频，然后按照某一线索将零散的微课颗粒贯穿起来，并根据其内在联系提供链接路径，形成互相关联、互相依托的立体框架，将课程内容形象化、模块化和系统化，方便学生的选择和学习。

微课的颗粒化能够将教学内容化整为零，突出重点和难点，吸引学生的注意力。但是，零散的微課也容易导致学生只见树木不见森林，难以把握课程全貌。只有兼顾微课的颗粒化和课程化，混合式教学才能取得良好的效果。

（二）兼顾线上模式的自主性与线下模式的引导性

线上模式的优势在于能够跨越时空的限制，创设虚拟的学习与讨论空间，并提供大量多样化的教学资源，有助于学生的自主学习。学生可以自定学习时长、学习节奏和学习方式，真正成为学习活动的主体，但对于一些比较复杂的知识点或技能的运用，线上模式显然有些力不从心，更需要教师进行面对面的讲解和演示。

线下模式可以弥补线上模式的不足。线下模式的主要任务是答疑解惑，并通过情境创设，开展一系列课堂教学活动，聚焦知识和技能的运用，教师主导作用的充分发挥是线下模式成功的关键。

线上模式与线下模式的有机结合，就是要充分发挥两者的长处，并相互依托，互为补充，对于知识的传授可以更多地交给线上模式去完成，对于知识的纵深拓展及技能的运用训练，线下模式则更为适宜。

（三）兼顾在线测评的即时性与课堂测试的过程性

在线测评的优势是没有场地、时间和参加测评人数的限制，能够及时反映学生当下的学习效果，为学生的自主学习提供客观的评价工具。但在线测评也存在一定的局限性，主要表现在各测试结果往往缺乏整体的关联性，无法从整体上对于一些具有一定时间跨度和复杂步骤的学习和应用项目做出过程性评价，难以反映学习效果的全貌。

课堂测试虽然受到许多因素的限制，结果反馈也存在一定的时间差，但可以全程追踪某个学习任务，记录学生在完成学习任务的不同阶段的学习成效，通过过程性评估形成对学生完成某项学习任务的整体评价。

兼顾在线测评和课堂测试就是将两者结合起来，相互促进，通过合理多样的在线测评和课堂测试检验教学效果，促进混合式教学模式的完善和发展。

参考文献：

[1][3]钟绍春，张琢，唐烨伟. 微课设计和应用的关键问题思考 [J]. 中国电化教育，2014（12）.

[2][7]胡铁生.“微课”： 区域教育信息资源发展新趋势[J].电化教育研究，2011（10）.

[4]张一春.微课是什么？我给出的定义[EB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_8dfa9ca20101ouw0.html.

[5]梁乐明，曹俏俏，张宝辉. 微课程设计模式研究——基于国内外微课程的对比分析[J]. 开放教育研究， 2013（1）.

[6]刘名卓，祝智庭. 微课程的设计分析与模型构建[J]. 中国电化教育，2013（12）.

[8] PICCIANO， Anthony G.. Blending with purpose： The multimodal model[J]. Journal of asynchronous learning networks， 2009（1）.

[9] 何克抗. 从Blending Learning看教育技术理论的新发展：上[J]. 中国电化教育， 2004（3）.

[10] 詹泽慧，李晓华.混合学习 ：定义 、策略 、现状与发展趋势——与美国印第安纳大学柯蒂斯·邦克教授的对话[J]. 中国电化教育，2009（12）.

责任编辑：华轩

本文系2019年度江苏高校哲学社会科学研究专题项目“人工智能辅助高校外语教学路径及模式研究”（项目编号：2019SJB995），2019年度职业院校外语教育教学研究课题“信息化背景下的高职英语混合式教学模式研究”（项目编号：FLEB047），2020年江苏高校外语教育“课程思政与混合式教学”专项课题“‘人工智能+时代高校外语教学模式创新研究”（项目编号：2020WYKT063）的研究成果之一。

收稿日期：2021-06-02

作者简介：魏海波，南通科技职业学院（江苏南通，226007）副教授，主要研究方向为英语语言教育。