实践共同体视域下项目式学习效果提升策略研究

田 铮

(山东科技大学 文法学院，山东 青岛 266590)

随着信息技术的发展，新技术和新媒体不断投入到教学实践中，技术重新组织了人类的生活方式、沟通方式和学习方式，实践共同体被认为是实现知识转移与共享的有效方式，和实现“互联网+教育”变革的有效实施路径，为发展新的教育范式和教育方法创造了条件。

实践共同体(Community of Practice,简称“COP”)在国内也被译为实践社区和实践社群。有学者将其视为“一项社会化活动”[1]，认为实践共同体是共同组织中，追求共同目标或利益的人群受知识共同需求的约束而出现的自然现象，包含了成员间共享的、明确的实践和信念以及对长时间追求共同利益的理解[2]。也有学者将其视为“非正式工作联系群体”，意指成员在承担共同的工作时，会在社会交往中分享工作的经验和教训，从而形成组织成员间相互教授实践知识的非正式组织。[3]实践共同体理论以社会建构主义理论、合作学习理论以及情境学习理论为理论基础[4]，主要有教师实践共同体、教学实践共同体、在线实践共同体 (虚拟共同体)、教育信息化实践共同体和UDS实践共同体[5]等发展形式。实践共同体理论使学习者在学习中从“合法边缘参与者”逐渐转变为“核心参与者”，并促使学习者主动将课堂外部资源引入自主学习过程中，弱化了课堂内外、线上线下以及传统与现实间的界限，从而有助于主观知识与实践情境知识的建构。

一、问题的提出

项目式学习是通过实施一系列完整的教学项目, 将理论和实践有机地结合，以任务为导向进行的教学活动，具体内容如下：教师以“项目”为教学载体，将课程知识体系视为一个可分解为阶段任务的项目整体，突破传统说教的授课方式，结合探究式学习和体验式学习模式，将课程中核心概念和原理的学习通过系列目标的设定植入项目推进过程。而学习主体则受高度精炼的问题驱动，在项目推进的过程中通过项目规划设计、实地调研观察、文献资料查阅、研究资料收集等一系列过程，采取“做中学”的方式对既有认知不断更新并促成新知识建构。

当前很多高校已经引入了项目式教学方式，但是在实践中存在以下问题。

首先，显性知识的获取能力与方法成为项目式教学中课程目标设置的主要导向。由于显性知识转化形成的显性经验并不能表征整体化的学习经验，因此过于强调项目完成的显性结果，会忽略项目完成中累积和发展的经验等隐性知识和能力。

其次，项目式教学的考核体系建设并不充分，考核指标过于单一，并且以项目完成度及知识考核为主要考核内容，考核主体以教师为主，缺少项目合作者及项目相关利益主体的参与。

此外，项目式学习中对知识转换“黑箱”未引起足够重视，新知识的建构并不是所获取信息的简单累加，也并非项目结束后的必然产物，而是经过多元社会关系交互后形成的知识和经验的更替。但是在项目式教学的关注领域内，社会关系和社会互动的考察并未成为重点。换言之，目前对项目式学习的关注点更多地聚焦于社会互动后的结果而忽略了过程，例如，有些项目式教学的课程目标设置中会有对诸如团队沟通能力、合作能力的关注，但是最终的考核中并未对团队沟通方式、效果以及合作者反馈纳入考核范围，缺少对知识转换过程的关注。

项目式教学中，项目仅是新知识建构的载体并非单一的学习任务。与新兴技术相关的学习范式转变扩大了个人、课堂和机构之外的变化范围，并引发了角色和权力关系的转变，使以往只关注教学实践主客体双方的学习理论失去了作用空间。学习主体、客体以及学习过程的社会性日益凸显，人与知识间的交互行为构建了社会性知识网络，从而形成课程主体单元和社会关系的双重聚合效应。而这种对新知识建构的观察与反思，已然超出了传统认知主义、建构主义的视域，需要以社会性知识网络为研究对象并对学习者角色进行重新界定，以期对学习过程的社会性进行全面描述[6]。

二、实践共同体视角下项目式教学设计的逻辑理路

温格认为实践共同体必须具备以下三个基本要素。[7]

共同的知识领域。实践共同体要求组织成员有共同的追求，形成共同知识领域的过程是个人目标对组织价值逐渐认同和主动整合的过程，它表达了组织成员共同的追求以及为此所付出的协商和协同，统一且明确的知识领域有助于吸引成员逐步由学习情境的外缘趋近于核心领域，并有助于组织建构共同的知识领域。

成员间相互依赖的社会关系。情境学习理论主张以学习者为中心建构学习网络与知识体系，这种建构的前提是共同体资格的确认与身份的认同。成员之间通过频繁且有效的社会互动培养相互尊重和信任的关系，并以共同的知识领域达成行为的统合。因此，实践共同体内知识体系的建构和社会关系的互赖是同步的，学习过程是基于知识网络与成员社会网络的交互连接，缺少了社会关系中的网络互动，学习网络便没有存在的意义，知识的生产也缺少组织发展的特定情境。

共享的经验。实践共同体的实践是指成员之间发展共同的知识资源库，如经验、故事、实践经历或是问题解决方法。社会共同体存在的基础和基本特征是社会团结，表现为一种建立在共同情感、道德、信仰或价值观基础上的、人们之间以结合或吸引为特征的联系状态。同理，实践共同体得以维系的要素之一也体现为共有的价值观及被认可的行为规范，实践共同体内知识的获得是共同的实践经验、价值观以及关联信息的动态组合，以此所构成的框架可以作为评价和吸纳新的经验和信息的标准。

实践共同体在项目式学习中呈现不同的形式：以教学班级为主体的实践共同体、以项目团队为主体的实践共同体、以社交网络为主体的实践共同体等。不同层次的实践共同体除具备实践共同体的基本要素外，其运行逻辑同项目式学习方式有较高的契合度。

(一)以项目为载体有利于共同知识领域的发展

“项目”是项目式教学推进的核心，也是共同知识领域的载体。项目式学习始于项目选择，因此在课程初期建立对所选项目涉及的知识领域和过程控制的全局观尤为重要。

首先，项目式教学需要有明确的项目目标和项目框架结构，即通过项目探究最终达成对特定领域特定现象或问题的认知。在这一过程中，项目框架结构是项目目标的分解，同时也是项目目标得以完成的实践路径。而在具体的课程学习中，项目目标和项目框架结构则更为具体地体现为该课程的学习目标和学习过程，项目成果、时间进度和管理策略都可以视为课程要求在项目推进中的具体体现。显然，具体课程的要求在班级或专业范围内形成一个客观存在的共同知识领域，由于存在着共同的成员身份和(学习)任务，使学生客观上受统一的价值愿景驱动，并形成拥有共同知识基础的项目活动集合体。

其次，项目的推进符合知识建构的一般逻辑。建构主义者认为学生作为信息的接收者，在接收信息的过程和结果表现上是主动且具有创建性的，由于经验背景和学习情境的差异，不同个体会对外部信息进行基于自身经验和知识系统为基础的筛选及再编码，这使得输入的新信息与知识系统内部既有的经验发生交互作用：知识递进、知识替代或经验冲突，并进而引发观念的转变或知识结构的重构[8]。在项目式学习的推进中，学生和教师围绕着同一知识主题进行探究式学习，所执行和操作的项目由教师和学生共同选择，从这个意义上看，教师不仅是项目式教学的组织者和促进者，同时也是信息提供者和项目引导者。按照建构主义理论的观点，教师提供的信息和其他输入信息共同作用于学生既有的知识系统，展开知识结构重构，而随着项目的推进和探究的深入，学生不断以自身经验为基础进行知识更新和迁移，这是结构化的认知系统和非结构性的经验背景经学习主体有条件“操纵”后的结果，因此学习主体对项目的探究过程便成为新认知结构建构的过程。

最后，项目式学习的情境化和个性化丰富了共同知识领域的内涵。学习首先是进入某一实践共同体文化的过程，而不同共同体的文化呈现出多元特征，这是由于在每一个共同体内的互惠原则是不同的。相较于市场中的交易原则，实践共同体以共同的知识领域作为链接不同社会关系的纽带，所发生的互惠行为必定与知识和经验高度相关。项目式学习的共同知识领域是较为抽象的知识和技能体系的统一体，在推进过程中会具体化为多个项目主题，而每个项目都被视为达成共同知识和技能的有效路径。单一且静止的共同知识领域很难持续地激发学习热情，且容易导致组织文化发展停滞，项目设置的多元性及其推进过程中的阶段性，使学习者置于项目式学习设定的不同情境并体现出新知识建构中的个性化，对丰富实践共同体内的共同知识领域内涵有着重要作用。

(二)项目式学习的合作关系有利于促进社会化网络形成

项目式学习的推进过程中，不仅形成项目小组成员间的社会化网络，也会形成虚拟的网络社群。一旦成为网络社群中的节点，项目组成员的信息获取途径会通过网络变得更加多元。结合课程学习中既有的教师和学生间的教学网络，因此在项目式教学中客观形成了多元参与、层次丰富、领域广泛的社会化网络。

首先，以合作为基本特征的社会化网络更加突出学习主体的中心性。知识建构是个体在某一特定社区中互相协作、共同参与某种有目的的活动 (如学习任务、问题解决等) , 并最终形成某种观念、理论或假设等智慧产品, 而个体在该共同知识形成过程中获得相关知识。项目式学习中学生作为知识的创造者和联系者，通过社交网络与他人共享，扮演着关键角色，将学习过程视为缔结社会网络的过程。学习者处于该网络的核心，决定着如何关联、与谁关联、何时关联以及关联强度，换言之，项目式学习者的社会化参与态度与程度决定了项目完成质量。而在项目式教学中，教师往往通过更加多元的手段引导学生主动完成网络的关联，因为学习者的消极态度会引发项目小组共同体遭遇危机，此外也会使驱动式问题失效。可以说，较之普遍意义上的实践共同体，项目式教学由于其问题驱动和教学控制的辅助，使共同体特征趋于稳定并突出学习主体在社会化网络中的中介中心性。

其次，社会化网络和知识网络建构同步。受网络化思想、复杂性理论和自组织理论启发而产生的关联主义理论，将建构主义理论置于网络化的社会中考量，认为学习过程是嵌入到一种“云雾状”网络中的动态过程，节点和关系是网络中的关键要素。在技术支持下，社会中的学习者通过不断搜集信息对各个节点进行连结，从而在自身既有知识库的基础上形成不断发展和更新的个人知识网络。项目式学习和实践共同体对于知识的基本假设是一致的，即知识可以被管理：项目式学习认为可以通过在特定情境下建构性的学习活动，使学生掌握某种知识或技能，在此过程中项目的选题、推进和完结都植入教学管理的印记；实践共同体则被认为是实现知识转移与共享的有效方式。二者都将知识的建构路径指向社会网络领域，项目式学习为了能给学生提供更为丰富和真实的学习经历，突出了支持学习情境的重要性，并成为区别其它学习模式的显著特征。在特定情境下，学生除面临新知识技能挑战外，还面临着新技术手段和人际关系的考验，并通过项目问题的驱动，主动深化与技术、教师及其他合作者之间的关系网络。这种藉由社会化网络建构知识网络的过程，与实践共同体的本质特征不谋而合：清晰明确且能在组织内产生知识需求的主题会促使相应的人群在既有社会网络的基础上形成社会性知识网络。获取知识的过程是一种社会互动过程，也是人们共享和完善思想时知识在其中流动的共同点，因此项目式学习从践行的最初便具备了实践共同体的基本特征，并以此实现社会网络和知识网络的同步建构。

再次，以项目为载体有助于实现多元交互式学习。互联网和信息技术支持下社交媒体的介入已经改变了学习过程，如果说学习地点是线上教学与线下教学的表象差别的话，那么，社交媒体则通过丰富个人社会网络将学习过程深入到社交过程内。这种在多主体环境互动中进行互动式学习，并在持续互动中共同创造新知识的学习方式被定义为社会化学习[9]。社会化学习是由媒介、社会互动和知识建构共同作用的综合性网络，并以网络结点间的互动为基本作用特征。项目式学习以项目为载体有利于完成基于核心知识元的知识网络交互，也有利于完成以合作为基本特征的社会合作交互，此外也有助于完成与技术或工具手段间的响应与交互。

(三)项目式学习的实践取向有利于隐性经验的共享

学习的过程是分享知识和经验的过程，但是知识和经验有显性和隐性之分。显性的知识和经验是学习者有意识的知识，是可以通过文字、语言等符号体系进行交流的结构化知识[10]。项目式教学所设计的驱动问题便是显性知识和经验的载体，通过项目的推进有意识地在成员中进行系统的传达并由此建构明确和规范的知识。隐性知识和经验是建立在个人经验基础之上并涉及各种无形因素的知识，有高度的个人化特征，包括个体的思维模式、知识观点和学习观念，很难以明确和规范的方式进行描述，更无法形成结构化体系。获取隐性知识和经验的最好方法是通过不断的经验积累，因而使其在一定程度上具有独占性和排他性，难以与他人交流和共享。实践共同体则被认为是共享隐性知识的方法，通过频繁的社会互动及明确的经验追求，在社会化的交往行为中完成隐性知识和经验的分享。显性知识是隐性知识的显性化、抽象化，因此项目式教学的课程目标可视为显性知识的系统化表达，而项目推进中的合作与交流则促成了隐性知识和经验的共享。显性知识和隐性知识的获取与共享阶段并没有清晰明确的边界，随着项目的推进，在显性知识可及的范围内是通过成员间隐性知识的共享形成的学习积累，促成了新知识的建构和共同体内知识财富的增长。

实践共同体是学习发生的特定机制和场景，同时也成为整合知识资源和学习组织形式的工具性手段，在以项目为载体的教学设计中，以社会化网络为依托，以共同的知识领域引领，促进了隐性经验的共享，也形成对知识产生机制的反思。

三、以实践共同体促进项目式学习效果提升的策略

基于实践共同体理论的项目式学习效果的提升，主要从主题设定、平台搭建、资源再生支持以及效果评估等方面进行教学设计。

(一)确定实践共同体的核心主题

项目式学习以提出问题、分析问题和解决问题为学习活动的基本逻辑，主题的选择是问题提出的先导步骤。

一是，问题的表述应该与学生生活经验和社会文化背景相匹配，以保证学生可以通过自身经验层次所限定的能力进行研究设计和知识建构，过于宏大或过于微观聚焦的选题不仅超出或局限于其学习背景，同时由于缺少足够的问题驱动能力，导致难以维系实践共同体内共同知识领域的生长。

二是，问题设计应源于课程，且解决问题的途径是多元化的。调查项目的选择服务于课程目标所要达到的实际效果，实行项目式教学的课程需要有明确且可以操作的课程目标，而由于项目式学习较早地运用于职业教育等以实务操作为主的教学中，使其被视为实践教学的最好方式。但是反思项目式学习的内涵便会发现，只要存在以项目为载体、通过学习主体探究式和体验式的学习，并最终掌握课程指定的知识和技能，便可称为项目式学习。因此需要学生学习和掌握哪些知识和技能便成为推行项目式教学的首要工作，无论最终各小组项目具体内容的选择有何差异，其课程学习目标的设置便成为实践共同体内共同知识领域的抽象。此外，问题的解决途径需要通过预设并证明可以通过采用多渠道方式解决，单一解决渠道会促成共同体内知识建构行为趋同，同时也使共同体网络内外的反复协商与讨论失去意义。

三是，实践共同体的主题一般为非结构性问题。结构良好的问题提供了较为明确的问题定义和理论框架，其解决问题的要素可以通过理论知识或实践结果的探究进行明确。而非结构性的问题往往缺少部分要素，对问题的定义有不同的视角与方法，且在问题解决原则上并未达成高度认可，没有特定的用来解决问题的原则，因而对问题解决方案的讨论是开放性的且评价标准不唯一。非结构性问题作为实践共同体的核心主题有利于增强项目推进中项目任务导向的驱动能力，使学生持续搜集并验证解决问题的信息，引导学生从多个角度去思考，去发现多种解决方案，并使实践共同体内“隐性知识”的传递成为可能。

(二)搭建实践共同体社会网络运行平台

实践共同体强调学习过程中的生态性环境，即通过个人与团队之间观点、经验的交互，促进学习者对知识的理解与更新。在项目式教学中引入实践共同体的理念，就是要使每位学习者在共同的学习中取得真实有意义的身份，将成员合法的“边缘性参与”转变为“实质性参与”，这种身份的转变过程需要依托社会网络进行。网络环境所支持的项目式学习将社会网络分为了线上网络和线下网络，线下网络是在传统教学网络基础上进行的教、学关系重塑，是以学习者为中心建构的学习网络；线上网络在信息社会中尤为重要，相比于传统项目式学习方式，网络环境下的项目式学习更利于学习者的交流协作，并将社群范围进一步扩大，通过丰富的网络学习资源和社交软件分享知识和经验。因此基于实践共同体理念所构建的项目式学习的社会网络运行平台应是开放的、包容的，需要将线下教学中的学习工具和虚拟网络资源进行有效整合，使不同的社会关系网络在不同的项目阶段发挥作用。例如，在项目准备初期，学习者仅通过传统学习方式无法对既有知识网络进行更新，因此虚拟社群所提供的学习资源可以在短时间内协助学习者实现问题聚焦，而线下的社会互动网络中的互动则以平行讨论为主。在这一阶段，线下社群并未出现高度密切的社会关系和社会互动，且社会互动并不是以知识和经验分享为主题的。进入项目中后期阶段，以解决问题为主导的学习进程已积累了一定的知识和技能经验，而开放式的研究过程及多元化的解决方案给予学习者不同的知识学习体验，因此动态的、平等的、分享的以及协商的社会互动和交往成为必要，也是边缘性小组成员融入项目团队的最佳时机，通过有效的互动与联结传递实践共同体的经验、价值观与社会规范。

(三)提供实践共同体的再生资源

实践共同体的内外部资源不是一成不变的，失去资源的动态性和再生性，实践共同体将失去发展的动力。而项目式学习在学习的载体形式上呈现出特定的情境性，即通过特定的项目或课题的选择进行知识建构，很难出现基于具体项目的循环性知识建构。但是实践共同体理念下，项目式教学的设计可以将课程知识的短期性与学习社群的长期性有效融合，将某一课程知识视为实践共同体发展的持续动力，不断挖掘项目式学习的可再生资源便成为促进实践共同体生长的有效策略。

首先，教师需要树立明确的实践共同体课程意识。课程意识是教师对课程系统的基本反映和“课程哲学”，直接影响教师在教学中的行为方式、存在方式乃至生活方式[11]。实践共同体理念下的项目式教学课程资源内涵必须突破课本和项目本身的领域，这是实践共同体中通过共同知识领域维系并发展的必然要求。这也意味着教师在对项目式教学中不同阶段实践行为进行反思的同时，需要将与课程有关的文字资源、实物资源、活动资源和信息资源进行整合，并在教学和实践引导中将抽象的课程意识转化为课程能力，以此形成课程意识对实践共同体资源的深度挖掘。

其次，有原则地打破项目小组壁垒，促进更高层次共同体内信息资源的合理流动。项目式学习中的实践共同体是多个次级共同体的复合，高层级实践共同体表现为在学习能力、课程目标设置等方面的共同领域，而次级共同体则体现为达成目标和满足能力的具体项目的共同领域。在项目式学习中，次级共同体就具体的实践和学习内容是有差别的，而经过论证每个项目都有达成高层级共同体学习目标的可能。内容的差别必然带来资源的差别，主要体现为内部网络资源和外部信息资源的差别。教师通过有原则地打破项目小组间的壁垒，促进不同项目间基于同一目标的对话，不仅有利于显性知识和隐性经验的分享，还可以实现不同次级共同体间资源的流动与共享，完成团队协作到集体协作的转变。

再次，引导项目式学习成为常态化学习模式。基于实践共同体的项目式常态化学习机制要实现教学交互方式的多元化、学生自主参与的常态化，以及项目环境运营的模式化。教学交互方式的多元化体现为教师、学生、项目、社会网络、信息网络间持续且有效的多向互动，该互动网络通常在项目进行时特别活跃，而随着项目的结束，互动网络中的各要素也相应出现互动频率降低、互动效能不高等问题。为延长项目后续研究的可能，教师可引导设立项目反馈、项目评估、项目总结、项目发展等专题讨论，从而保证实践共同体内外资源进行持续教学互动。引导学生形成常态化的自主参与可以从两个维度进行：从横向维度看，可以鼓励学生对相关项目进行横向拓展研究，即项目结束后继续对相关问题进行立项；从纵向维度看，可以鼓励学生依托原项目小组将项目作为持续研究的领域，通过后续专业课程的学习，让学生以不同的理论为基础或采用新的方法对同一项目进行跟进，以此实现项目的常态化学习。项目环境运营的模式化则要求在实践共同体内形成项目式孵化、运行及发展的常规运行模式，通过实践共同体内的组织文化营造项目常态化发展的环境。

(四)评估实践共同体运行的效果

实践共同体运行效果的评估是基于项目式教学评价的对共同体学习和发展能力的深层次评估。项目式学习不仅是以结果为导向的知识习得过程，也强调学习主体依照特有的认识程序获取知识、建构认知结构的过程。这意味着对项目式学习的评价是涵盖过程和结果、主观和客观、主体和客体的综合性评价体系。尽管如此，项目式学习的评价仍是以阶段性、项目制为根本特征，迎合了实践共同体维系学习系统生存和发展目标的部分需要。基于项目式学习的实践共同体评价则需要促进共同体形成学习能力的再生产和有效循环，因此需要在现有项目式学习的评价基础上做以下改进：首先，评价主体需要更加多元化，将共同体运行网络中的内外部资源进行整合，形成多视角、多领域内对实践共同体的多维度评价；其次，评价内容中要增加对社会关系网络的测评，对线下、线上的关系网络间的互动进行有效性评价，不仅对以个人为中心的社会网络及相关资源的运作进行测量，同时也关注对共同体集体性特征及整体性呈现的运行过程测量；最后，对项目式学习效果的评价应体现学习能力的持续性发展理念，重视与教学体系内其他知识内容的相互联系与协调度评价，并促进教学评价体系形成多目标、多层次和多领域的整体系统。

四、小结

项目式学习作为一种新型的课程教学模式，综合了多种教学理念和教学手段，因而对于项目式学习效果提升的策略也呈现多视角、多领域的设计。相比于针对具体课程和教学方法的效果提升设计，基于实践共同体理论所提出的项目式学习的教学设计策略具有抽象性和普遍性，这源于实践共同体运行逻辑和项目式教学的运作方式的高度契合。在此理念指导下，项目式的教学不再是依赖具体项目或特定教学工具和手段的活动，而是通过项目运行将学习活动置于社会化的网络中，突破了教学课堂的实体边界，从而将新知识的建构与实践共同体长期的发展有效结合，为共同的知识领域和有效的社会网络互动搭建了持续发展的平台。