优化语文教学策略，培养小学生阅读能力

北京日坛中学 陈倩倩 应 洁 孙佳雨

语文是一门综合性与人文性很强的学科，是小学教育的基础课程，对促进学生综合能力的发展至关重要。阅读是语文学科中的重要学习内容，它不仅是学生实现自身精神成长的主要方式，也是语文素养得到发展的基础。因此，在小学语文阅读教学中，优化教学策略，培养学生阅读能力，显得十分重要。

这里所提到的“阅读能力”是指学生所达到的阅读各类文章的一些共通的基本要求的能力，即达到关于文章的一般阅读目标的能力。在小学阶段，新课标制定了文章的一般阅读目标：能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。能对课文中不理解的地方提出疑问（第二学段）；在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。在交流和讨论中，敢于提出看法，做出自己的判断（第三学段）。

以上提到的目标包括两方面：一是关于文章思想，二是关于文章篇章结构。为了在阅读教学中实现该目标，培养学生的阅读能力，不同学段的教师在教学策略上应把握住阅读行为从文章的整体出发这一基本前提，进而在学生个性化阅读的基础上，开展质疑、合作、探究。通过多重对话，师生相互促进，共享阅读成果，提升阅读能力。

一、小学语文阅读教学现状

目前，小学语文阅读教学中存在一些亟待解决的问题：一是学生对阅读缺乏兴趣。低年级学生侧重于对课文字词的理解和书写，对文本内容的感知和情感体验能力欠缺，导致学生对阅读缺乏兴趣。中高年级一部分学生没有养成自主阅读的习惯，对阅读任务应付了事，对课文内容欠缺深入的了解，再加上学生在互联网“轰炸式”传播的影响下，习惯于从“短视频”“短消息”中获取信息，文本阅读能力越来越差，阅读兴趣也越来越低。二是教学模式亟待调整。教师对以学生为主体的教学模式不适应，各学段的阅读教学往往以讲读为主，学生只是单纯地“听老师所讲”“写老师所写”。学生处于被动阅读的状态，难以形成自己个性化的理解，禁锢了学生阅读能力的提升。三是课堂教学安排偏离实际学情。低年级课堂中主要表现为课堂中留给学生自主阅读的时间少，导致学生无法有效地思考；各学段还多见于多媒体在课堂教学中的不当使用，过多地运用视频、图片，占用了宝贵的教学时间，解决阅读教学的重难点时间被压缩，从而教学效果受到影响。

二、优化阅读教学策略

（一）课前预习，课上检验

叶圣陶先生说过“语文阅读最主要的阶段是预习”。不难发现预习在阅读教学中的重要性。课前预习是学生自主学习，实现个性化阅读的必不可少的环节，能培养学生养成自主学习的习惯，全面发挥学生学习的主动性，有利于课堂上知识的拓展，能有效提高课堂效率。因此，利用好课前预习这一环节，将极有利于阅读教学的开展。

根据学情，各学段的预习目标有所差异。低年级学生主要为标记生字新词，对不认识的字或不理解的词语，通过查字典等方式解决。此环节有效提升学生使用工具书的能力，帮助学生积累字词。同时，学生顺利完成了课文的初读，为下一步理解课文扫清障碍。

随着小学中高年级学生自主学习能力的增强，课前预习提出更高的要求。小学中高年级学生的预习重点转移到对课文内容的理解上，尝试自己解决疑问。学生在课前预习阶段，整理出初读课文后的问题，列出问题清单。教师则根据学生的问题进行更有针对性的点拨。另外，学生带着问题阅读，可以激发阅读兴趣，使阅读更有目的性，提高课堂效率。如《飞向蓝天的恐龙》一课，学生预习课文后提出问题：恐龙是怎样飞向蓝天的？恐龙为什么会繁衍出形态各异的庞大家族？恐龙究竟是怎样演化成鸟类的？基于个性化阅读得出的这些问题，课上进行梳理并以小组合作的方式，在学生与学生的对话间，探究、解决问题，从而学生阅读能力得到提升。

学生还可以利用课前预习收集与课文内容有关的作者经历、时代背景等资料，加深对课文的理解。例如，五年级上册《圆明园的毁灭》预习中，学生收集圆明园建成的历史背景、馆藏宝物的文化价值及被烧毁的经过等资料，全面深入地理解了“圆明园的毁灭是中国文化史上不可估量的损失，也是世界文化史上不可估量的损失”这一句话的重要意义，激发了学生的民族荣誉感和爱国热情。课前资料收集课文相关资料，为课堂阅读教学奠定良好的基础。

教师仅布置预习任务是不够的。有些学生可以自觉完成预习，但有些学生则应付完成，不重视预习。这就需要教师在课上对学生的课前预习进行检验并予以评价指导，既提高学生课前预习的质量，又培养学生养成自主学习的习惯。

教师对课前预习的检验是开展课堂阅读教学的起点，一般为课堂教学的导入环节，与其他教学环节紧密结合，是一堂课的重要组成部分。低年级课堂中的预习检验主要为对字词的认读、课文的朗读；中年级引入对课文内容的简单概括，这是中年级学生阅读能力的重要体现，这部分的检验必不可少；高年级则将完成课后问题作为一项基本的预习任务。课后问题往往是课文的重难点，学生在学习开始的阶段就了解这些内容，更能增强学生在整堂课学习中的目的性。

（二）情境创设，多重对话

新课程背景下，“对话”已经成为语文教学的重要理念之一，“对话”即阅读教学的本质。教师须精心设计阅读教学活动，学生与不同对象进行对话，产生思维碰撞和情感体验。

在课前预习、预习检验的导入环节后，学生完成了课文初读，进而进入精读阶段。多重对话关系的核心是学生与文本的对话。以文本为媒介，师生平等对话。基于学情，教师把握阅读教学目标，借助多种方法引导学生与文本进行深层交流。

在各学段的阅读课堂教学中，情境创设在学生与文本对话、与学生对话中起到了重要的推动作用。低年级学生识字量有限，认知能力和生活经验不足，情境的创设可以帮助学生理解课文内容，获得对课文的初步情感体验。例如，二年级下册《雪孩子》这一课，教师通过情境朗读的方式，帮助学生感受“小白兔家着火了”情况的危急，体会雪孩子勇敢救人的高尚品质。在与文本对话的过程中，中年级学生借助情境，交流自己的见解或提出自己的疑问。例如，四年级上册《扁鹊治病》这篇略读课文，学生基本上能够通过自读自悟明白其中的道理。在此基础上，教师创设情境对话，以深化故事寓意。学生结合生活经历，在小组内交流自己对“防微杜渐”的见解，分享自己的学习收获，进而使学生深化了对课文寓意的理解。中段教学中，教师恰当地运用多媒体手段，创设情境，将学生引入课文所描绘的学生并不熟悉的情境中，进而帮助学生真实体会文章情感。五年级上册《桂花雨》的授课中，在体会童年“摇花乐”一段“这下，我可乐了，帮大人抱着桂花树，使劲地摇。摇哇摇，桂花纷纷落下来，我们满头满身都是桂花。我喊着：‘啊！真像下雨，好香的雨呀！’”时借助桂花纷纷落下的视频，学生“穿越”到了作者的童年，与作者对话，感受到香飘十里的桂花雨给作者童年带来的快乐。

（三）课后拓展，能力提升

“教材只是一个例子”，阅读是一个持续的教学活动，对学生阅读能力的培养不应仅仅局限于教材。依托教材，展开以阅读为基础的综合能力训练，也是激发学生阅读兴趣、让阅读有所指向的教学策略。

就低年级而言，教师在完成一篇课文的阅读教学后，可引导学生阅读相同体裁的文章，进一步帮助学生夯实课堂所得。比如，学习童话单元后，教师引导学生阅读同另一篇童话，进一步帮助学生建立对童话这一体裁的认识。

中高年级的阅读拓展是围绕课文的主题，将多种不同的阅读材料，如相同作者的不同作品、相同主题的不同作品……构建成一组阅读文本，为学生建构丰富的阅读资源，增加阅读教学的深度和广度，拓展学生的知识面，对提升学生的阅读能力有十分重要的意义。如在学习六年级课文《少年闰土》一课后，引出作者鲁迅先生的小说《故乡》以及与作者相关联的文章《我的伯父鲁迅先生》，引导学生阅读不同类型文章，与本文建立联系并升华理解，培植学生对各类文学作品的阅读兴趣。

三、结语

小学语文教师在阅读教学中，要重视教学策略的不断优化，既要运用好情境创设等方式，引导学生“多重对话”，又要利用课前预习和课后拓展，来帮助学生激发阅读兴趣，养成阅读习惯，提升阅读能力。