以大单元整体学习促进学生核心素养提升

山东省昌乐二中 赵丰平

2018 年，教育部发布了《普通高中课程方案及课程标准（2017 年版2020年修订)》，创造性地提出了学科核心素养的概念，并明确指出“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。该方案的提出对现有的学校教学方式提出了更高要求，核心素养时代，要求学科教学设计从关注单一的知识点、课时学习转变为关注单元整体设计，从课时教学走向单元教学是必然选择。为提升学生发展素养，解决片面追求知识化和学生过度依赖教师、教材，缺乏学习品质养成和生命健康成长等问题，学校立足建构主义、深度学习等理论，从核心价值和学科素养出发，围绕大概念构建大单元，通过整体感知、探究建构、应用迁移、重构拓展四个学习阶段，建构引领学生深度思维的学程和有序、有效、全员参与的课堂教学系统，让学生从整体上认知学科知识与逻辑、结构与本质，培养学生思维能力的一种循环往复的对话、批判、应用、生成的整体认知过程。

一、大单元整体学习的内涵及特点

“大单元整体学习”是基于大概念的学科整体学习，它要求各学科内外都要建立整体观，通过大概念对零散的知识、技能和方法的统摄，使学生获得持久且可迁移的理解。而“大概念”(Bigideas）一词最早可追溯到18 世纪中叶富兰克林(Franklin) 提出的“有用的知识”这一观点。奥苏伯尔(Ausubel)1963 年提出了“先行组织者”理论，明确将大概念视为上位知识，位于学科的顶端，成为课程中的重要组织者线索，也是将单元中的事实和概念统整起来的最好组织者，有助于为新知识内容的学习和迁移搭建支架，从而提升学习的有效性。

（一）大单元整体学习的内涵

以大概念为基础，从核心价值出发，学校对大单元整体学习进行了丰富和补充，即以“任务驱动、情境体验、真实探究、迁移提升”为特点，注重学习过程，通过整体感知、探究建构、应用迁移、重构拓展四个学习阶段，让学生从整体上认知学科知识与逻辑、结构与本质、应用与生成、价值与意义，培养学生思维能力的一种循环往复的自学、对话、批判、建构、生成的整体认知过程。

（二）大单元整体学习的特点

具体来看，大单元整体学习具有以下特点：

1.任务驱动

任务驱动是基于建构主义理论的一种学习策略，将单元学习内容转化成具体化、可感化的学习任务，驱动学生内在思维的形成和调整，让学生在探究性、合作性的学习方式下，形成解决问题的综合性能力。

2.情境体验

所谓生活情境化，就是教师利用生活中的真实现象，创设能激发学生问题意识和探究欲望的教学环境。情境创设要求要基于生活、注重形象性、体现学科特点、内含问题、融入情感。总之，教学情境是多种多样、丰富多彩的，因而对其也就有多种解读和定义。

3.真实探究

真实探究，是回归教育本真，让学习真实发生。“真实”发生的学习不仅仅是课堂教学内容的完成，而是在学习过程中，让学生实现发现、质疑、批判、合作，在负责的思维加工过程中生成真实探究。

4.迁移提升

大单元整体学习的核心是“迁移”，变“关注实践应用”到“关注素养达成”。大单元整体学习的设计与实施，让学生从低阶思维出发，经过不断的认知内化，实践生成，从而达成高阶思维，即在提取信息的基础上，分析处理信息，从而系统思考、整体构建、解决问题、生成意义。

二、大单元整体学习的设计与实施

单元教学设计的步骤可简单做以下总结：明确指导思想，研读单元内容，提炼大概念和核心概念，搭建单元框架，制定单元目标，制定课时目标，设计各个教学活动并拟定评价方式和要点。

单元教学整体设计中突出两个重点。

1.学习目标引领学习全过程

（1）整个单元的学习过程中，都要针对既定目标创设真实情境，设计具有驱动性的学习任务，提供丰富的学习资源，结合学校研发的271BAY（线上学习平台），让学生选取、创造不同的学习过程和学习方法，实现深度学习，发展学生的高阶思维能力。（2）单元设计都要围绕整体学习目标由里到外设计学习任务、设计学习过程，即采取逆向设计法。先确定单元预期学习结果，再确定合适的评估证据，最后才设计学习活动。注重围绕预期结果、可迁移应用的挑战性评估任务来设计和组织教学，以获得对所学知识本质的深度理解。

2.学习任务和活动设计

学习任务和活动的设计应指向学科核心素养的大单元设计，是学科教育落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求，也是学科核心素养落地的关键路径。指向素养的学习必须是真实学习，真实学习必须有真实情境与任务的介入。只有在真实情境下运用某种或多种知识完成特定的任务，才能评估关键能力、必备品格与价值观念。

（1）基于核心价值，创造学习任务，直指目标追求，指向学科素养，最终指向人的生命成长——教师发展和学生成长。（2）任务和活动设计，紧紧围绕立德树人的根本教育目的，通过学科概念实现育人价值的落地,设计的逻辑是：核心价值→学科素养→关键能力→必备知识。

三、大单元整体学习案例分析

本文以鲁科版高中化学必修“原子结构与元素周期律”单元为例，具体阐述如何设计与实施大单元整体学习。“原子结构与元素周期律”一单元主要从原子结构微观角度，引领学生分析元素及化合物宏观性质的递变规律。从结构到元素周期表，从周期到主族，在实验探究活动中逐步得出元素周期律。

（一）单元学习目标

1.梳理原子结构研究进程，准确区分元素、核素、同位素。画出1～20号元素的原子结构示意图，总结随着原子序数增加原子核外电子排布递变的规律。

2.以钠、镁、铝、硅、硫、氯，以及碱金属和卤素为例，结合有关数据和实验事实，总结归纳元素周期律。

3.画出元素周期表的结构，运用元素周期律与元素周期表，分析、预测未知元素及其化合物的性质，构建位构性的关系。

4.通过本单元的学习，重构物质结构决定性质大概念，实现A 层110%、B1层95%、B2层90%、C层80%的目标。

（二）单元学习情境

元素周期表是科学界最重要的成就之一。作为一种独特的工具，它使科学家能够预测地球上和宇宙中物质的外观和性质。1869 年被认为是门捷列夫发明元素周期表的一年，2019 年则是元素周期表诞生的第150 周年。联合国大会宣布2019年是“国际化学元素周期表年”。那么元素周期表是如何研究的？有什么规律？又有什么用途呢？

（三）学时划分与学习任务及活动设计

大单元的划分要基于学科大概念，每个大单元到底是几课时，要具体区分学段、学科。

如在整体认知构建环节，安排了1学时。这一阶段的学习任务为绘制元素周期表，并围绕该任务设计了三个学习活动：第一，寻找原子结构中微粒关系；第二，绘制元素周期表；第三，探究元素周期律。在随后的整体探究构建环节，设置了3 学时。此阶段的学习任务是建立“位构性”模型，并据此任务设计了三个活动，分别是探究同周期元素性质递变规律、探究同主族元素性质递变规律，和探究元素“位—构—性”的关系及应用。

整体迁移构建：2 学时。此阶段的学习任务是预测未知元素性质，设计的三个活动分别是预测硅元素及其化合物的性质、预测铝元素及其化合物的性质和海带提碘、海水提溴。

整体重构过关：3 学时。综合应用元素周期表（律）是这一阶段的学习任务，此阶段的学习活动有体系重构和单元过关。

（四）四个学习阶段的学习目标确立

在单元总目标外，还需设计各阶段学习目标。如在整体认知构建环节，确立了三个目标，分别是：第一，研读教材，梳理原子结构研究进程及成果，准确区分元素、核素、同位素；第二，画出并分析1～18 号元素的原子核外电子排布规律，绘制元素周期表，找出周期表的结构特点；第三，查阅文献资料，分析门捷列夫发现元素周期表的过程，学习严谨的科学态度。

（五）单元学习评价

在学习活动完成后，对学生学习的评价也是大单元整体学习中的重要一环。学生根据学习评价表，根据自己的真实学习情况进行自评，让学生在目标的引领下充分拥有自我学习的条件和动力。

立足于学生核心素养提升的大单元整体学习，不仅关注学生课堂学习，更关注学生的全面发展。在大单元整体教学中，教师将完整的认知构建等学习过程还给学生，真正让学生成为学习的主体，在学习中成长生命。