内源与外源：乡村小规模学校发展的实践博弈

刘宗南

(湖北省农村教育与文化发展研究中心；湖北科技学院教育学院；湖北 咸宁 437100)

乡村小规模学校是指不足100人的村小和教学点，是农村义务教育的重要组成。据2019年全国教育事业发展统计公报，全国共有义务教育阶段学校21.26万所，另有小学教学点9.65万个。2017年的数据表明，全国农村小规模学校10.7万所，占农村小学和教学点总数的44.4%。[1]2018年4月，国务院出台《关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》，把乡村小规模学校放在重要的战略地位进行规划。乡村小规模学校发展问题应成为当前我国乡村教育改革和乡村教育振兴的重要课题。其中，首先要探究并寻求乡村小规模学校的发展方式及其发展路径。

总体上讲，我国乡村小规模学校的发展过程，是外动力和内动力共同作用的结果。外动力源于国家政策、教育制度、农村社会状况等外在的制度和物质要素；内动力则源于乡村学校本身的办学理念、目标、文化、个性等内在的精神要素。与之相应，乡村小规模学校的发展，也可以分为外源型发展和内源型发展两种类型。

外源型发展指的是乡村小规模学校发展的动力主要来源于外部的干预和调节，依靠外部力量的发动与推进，即是从外部关注的维度，包括国家、社会、社区、家庭、学生等方面关注的发展。乡村小规模学校发展的外源动力，主要来自国家政策、教育主管部门、社会、社区、家庭、学生6个方面，并在地理环境、制度供给与安排、资源利用、价值导向等要素的调节下发挥作用，产生效果。外源发展的相关要素区别于内源发展的要素。地理环境是乡村小规模学校所处的地理位置、人口、民风民俗等形成的自然和文化环境；制度供给与安排是国家、教育主管部门的学校制定的政策、管理策略、行动程序及其评价方式；资源利用是指学校发展过程中所需的人力、物力、财力、技术、信息等的支持和保障；价值导向是政府、社会、学校教职员工、家长和学生等，对乡村小规模学校地位与价值的认识和看法。内源型发展是指学校发展的动力来自于学校自身，是一种内在的、自我中心、自立和主动的发展。基本特点是以校为本、在地化的发展模式。这种发展模式要求乡村小规模学校具有自主发展意识，通过自觉规划、自我探索、自我调节、自我反思，自我激励，实现自我更新。实质上是一种自力更生的发展模式。其发展动力来自学校的自我发展意识、自我发展规划与调节能力、自我发展探索与行动过程、校长的担当和创造性、教师的教育信念和自觉这5个方面，并在学校发展的价值要素、情意要素和智慧要素等的调节下发挥作用，进而产生较高的内生动力和校长、教职员工较高的教育投入、较高的教育效益和教育创造。其中，价值要素指学校特别是学校中的校长和教师教育理想与信念；情意要素指学校发展的意识、愿望、情怀与意志；智慧要素指自我发展过程中的设计、规划与行动过程的调节、反思能力。

内源型发展是乡村小规模学校的内在的、主导性因素，外源型发展是乡村小规模学校的外部的、辅助性因素，其价值在促进乡村小规模学校内源发展的过程中得到体现。两者不断进行实践博弈，只有在两者协调平衡时，才能有效促进乡村小规模学校的发展。在当前乡村振兴战略实施、统筹推进城乡义务教育一体化改革发展的背景下，乡村小规模学校要由单一地依赖外源式的发展转变为以校为本、在地化的内源式发展，并从被动、独立、平庸式的发展转变为能动的、开放的与卓越的发展。

被动还是能动，是乡村小规模学校在发展动力上的博弈，也就是所谓的“主从博弈”。所谓能动发展，又称自主发展，是以敬业的教育理想与信念为支柱，以寻求学校发展的愿望与需求为动力，通过设计学校发展理念、发展规划，组织动员与规划实施，评价与反思等的一个可持续发展的动态过程。这种发展源于学校自身内在的需求和信念，是一种主动、积极、能动和长效的发展。相反，被动发展或他主发展，是以外在政策为支撑，以外部资源为依靠，以行政干预为动力，在政策方针、行政管理、地域位置及家庭、社会、学校的诸多要求等外在因素下的一种他主发展状态。这种发展源于外在干预，学校处于从属地位，是一种被动的、消极的、依赖性和短效性的发展。显然，能动发展是小规模学校发展的一种最佳路向。但这种最佳路向的形成并非一帆风顺、一蹴而就，而是需要一个反复、曲折的探索过程。其中还存在一个由被动发展到主动发展的提升过程，并且被动发展会一直作用于主动发展，两者共存于学校的发展过程。也就是说，乡村小规模学校的发展过程是被动与主动两者对立统一的过程。统一主要表现为发展目标的趋同，而对立则表现为乡村小规模学校发展过程中两种路向的博弈，即两种力量的较量与冲突。因为，主动发展离不开被动发展的干预与调节，作为外因的被动发展必然会对作为内因的主动发展产生一定的影响，因而需要因势利导，充分发挥政策和行政的指挥、干预和调节作用。不仅如此，主动发展本身，既应该也需要遵循教育政策的指向，在党和国家大政方针的正确引导下，积极寻求符合自身需要的发展策略。但是，这也不是将学校发展置身于一个被动从属的位置，而忽视了学校自身的主动性和能动性的发挥。否则，乡村小规模学校发展的长效性就无从谈起。

封闭还是开放，是乡村小规模学校在发展形式上的博弈。所谓封闭式发展，是学校教育的不同方面不与外界相通，学校发展处在一个封闭的环境之中，表现为一种独立、单一的线性发展过程。这种发展源于这样一种思路，即学校发展不需要外部的支持或干预，却需要强有力的控制或内部的循环，因为，所有指向发展的改革措施只需在学校内部独立地完成。开放式发展是突破学校以往封闭的边界，主动并积极地与社会、家庭、社区等联系，从外部引进更多更丰富的创新元素和能量，争取充足的人力、物力、财力和信息资源；同时将学校内部闲置的、未挖掘、未利用的资源，通过授权和技术改造，进行进一步的分享和突破，以提升学校的办学思想，拓展学校的办学空间，开发学校的办学资源。这是一种联动、开放、突破、引入和分享式的发展。农村社区是平面居住、熟人社会，学校与社区与家庭、学生与学校与学生之间总是不断地处在联系和互动的过程。身处农村社会，教师、学生和学校，都“会得到从心所欲而不逾规矩的自由”。[2]一方面，农村自然环境、生产生活实践对学校发展是相对开放的，既是学生成长、学校发展的潜在的自由的教育环境和资源，也能保证师生之间进行充分的互动、交流和学习；另一方面，农村内部的自然、人和文化资源，均是乡村小规模学校可持续发展的核心要素。同时，乡村小规模学校班级规模小，个体化、个性化关注的机会更充分，具有进行小班化教学和因材施教的潜在优势。在我国乡村振兴战略实施的背景下，那种单一线性的发展模式将饱受诟病，而寄期望透过外部要素阻止乡村学校衰落、消除城乡学校不平等的方式也将难以为继。因此，必须寻求一种不断进取、开放式办学格局。这种格局能促进乡村小规模学校的可持续发展，发展目标更符合乡村社会的利益，发展的收益更多保留在学校内进行资本积累和再循环 。

平庸还是卓越，是乡村小规模学校在目的追求上的博弈。平庸是一种碌碌无为的状态。学校发展的平庸，一般存在有三种思维困局：一是固守现有认知，不再心存进取；二是没有内驱力，过分依赖客观环境；三是只为短期利益感到兴奋，没有也不能为长远的发展目标坚持。平庸不是平凡。平凡可以是脚踏实地、普通而精彩、真实而坚韧；而平庸式的“发展”，往往是随波逐流、失去自我的发展。借用历史学家黄宗智描述我国农业生产和农村经济“无发展的增长”的“内卷化”概念，学校的平庸式“发展”，就是在一定周期内，学校总是保持原有方式无休止的内旋，并且一直没有实质进步和发展的“内卷化”状态。当前阶段，在城乡二元对立背景下，农村教育包括农村小规模学校发展“内卷化”形态有两种：一种是外生型“内卷化”，即“城市化”价值取向的嵌入，农村学校竞相模仿城市学校的办学模式，使得乡村教育成为一种物质主义而非自然主义式的发展。一种是“内生型”内卷化，即受农村教育处于弱势地位的影响，农村学校教学投入不足，课程设置不尽合理，教师水平参差不齐，教学质量低，学生流失现象严重等。这种“内卷化”状态，加之城镇化政策调整的路径依赖和阶层间非理性教育竞争的合法性压力，最终蔓延到农村教育整体。相反，学校必须是追求卓越的场所，无论是教师的教，还是学生的学，都必须是卓越的。卓越是一种自我超越，卓越性并不是指谁比谁优越，而是指无论何等困难的条件下都能各尽所能追求最高境界。卓越性原理要求：追求至高的境界。对于学校而言，就是创新而卓著地开展教育教学活动，形成一个以教育者能力提升为核心，以乡土文化为切入点，以内部治理为主，依靠互联网，为学校构建教育资源共享和自我提升的发展空间。对于教师，则是高举三面旗帜，尊重每一个学生的尊严；尊重教材的发展性；尊重自己的教育哲学。[3]对于学生，就是冲刺与挑战学习。 因为“学习”，对农村儿童来说，是学会社会自立的一种核心责任；同时也是他们作为一个人生存权利和生存发展的核心。

走内源式的发展道路，不是一蹴而就，而是一个长期累进、不断发展的过程。乡村小规模学校建设与发展，实质上是一个以校为本、在地化的赋权过程，是以每一所学校作为主体的自我学习、自我规划、自我发展、自我组织的赋权过程。它既需要有相关机制、技术对学校自我赋权的支持，更需要学校自身行动能力的进步和提升。