基于师范类专业认证的课程体系与课程大纲修订*——以英语师范专业为例

谢 柯

(重庆文理学院 外国语学院， 重庆 402160)

教育关乎国家兴衰与个人幸福，特别是基础教育能为全民族的素质打下坚实的基础，对于培养更高层次人才具有基础性和先导性作用。我国多年来一直将基础教育摆在优先发展地位，近年来国家更是出台了一系列政策文件加大力度支持教师教育改革与发展，从源头上保障基础教育的质量，如2018年发布的《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》是新中国成立以来党中央、国务院出台的第一个专门面向教师队伍建设的里程碑式文件，其中一项重要内容即是振兴教师教育。同年，教育部等五部委联合发布的《教师教育振兴行动计划(2018-2022)》及教育部出台的《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》等文件为教师教育改革指明了方向。师范类专业认证是促进教师教育改革与发展的重要推力，2018年1月25日，陈宝生部长在普通高等学校师范类专业认证工作视频会议上要求各地各高校要将师范类专业认证作为突破口，重塑体系、落实保障、提高质量，推进教师教育振兴发展。随着2017年《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》等相关文件的发布，师范类专业认证工作正式拉开帷幕。由于师范类专业认证是一个全新的事物，旨在重构教师培养模式，复杂性高，普通教师在理解师范类专业认证诸方面可能会存在困难，在共同修订合理课程体系与课程大纲方面可能会存在困惑甚至偏差。大多数本专科师范类院校和举办师范专业的非师范院校设置有英语师范专业，涉及面广，相关教师与行政管理人员等对英语师范专业认证的正确认识和深刻把握关系到英语师范教育改革的质量。师范类专业认证涉及诸多要素和不同学科，本文以英语师范专业为例，重点探讨与任课教师关系较大，且是认证准备工作中的两个重要部分，即课程体系与课程大纲修订，以期给相关人员提供借鉴与参考。

一、基于OBE的英语师范专业课程体系修订

(一)当前课程体系的主要问题

课程体系是人才培养方案的核心内容。传统的师范专业课程体系构建多以学科结构体系为导向，有些甚至以教师专长为导向，师范教育逐渐出现课程设置对培养目标支撑不全面、课程结构失衡、教学内容陈旧等问题。(1)胡万山：《师范类专业认证背景下教师教育改革的意义与路径》，《黑龙江高教研究》2018年第7期，第27页。传统的课程体系大多遵循学科结构的内在逻辑，学科结构课程体系面向学术，注重学习学科理论知识，对实践不够重视；教学目标一般比较笼统，对产出强调不足，无法保障毕业要求的达成；课程实施的重点是课程内容与教学活动，教师对效果如何及是否达成课程相应目标不太关心；课程评价多注重期末考试，过于关注分数与区分度。以教师专长为导向构建课程体系更是缺乏科学性，不符合人才培养的基本要求。英语师范专业课程体系也有类似问题，其主要问题是：雷同的现象比较显著，新建本科院校与重点大学的课程设置差异很小，这反映出很多英语师范专业的培养目标定位不准，专业特色凝练缺失，同级别院校之间的课程设置也普遍具有很高的相似度；课程体系偏重于学术性，师范性较弱，英语专业课程与英语教师教育课程割裂现象较为严重，大多未建立英语专业课程与英语教师教育课程的桥梁关系，课程体系对培养英语师范专业人才的深度不够。

(二)基于OBE的英语师范专业课程体系的修订思路与重点

师范类专业认证的核心理念是“学生中心、产出导向、持续改进”，是对传统师范教育模式的重构，基于师范类专业认证的课程体系修订应全面贯彻此理念，构建符合师范类专业认证要求的课程体系。具体来说，在修订课程体系时须建立以下的思考逻辑：课程体系如何才能全面地支撑毕业要求(构建课程体系对毕业要求及毕业要求分解指标点的关联矩阵)；课程教学如何才能更好地实现毕业要求(课程大纲的修订与实施)；课程评价如何才能更科学地证明课程目标的达成(考核内容与评价标准)；评价结果如何才能更有效地推进课程持续改进(教学改革)。只有依循此内在逻辑才有可能建设出符合师范类专业认证核心理念的课程体系。在很大程度上，基于OBE(Outcomes-based Education)的课程体系对学科结构课程体系是一种颠覆，其面向的是需求，导向是培养目标和毕业要求；实现“教学目标”朝“学习目标”的转变，且更加明晰具体；产出是核心关切，与毕业要求直接关联；课程实施不仅限于课堂教学，且课程内容与教学活动围绕课程目标设计与展开，课程评价也更加注重学生学习后获得的能力，评价方式更加多元化。英语师范专业课程体系的修订须遵循基于OBE的课程体系构建逻辑，凸显产出导向。

师范类专业课程体系修订应首先明确依据和课程选择逻辑，依据主要有三个，即《本科专业类教学质量国家标准》《教师教育课程标准》和《师范类专业认证标准》；选择什么样的课程进入课程体系不是根据学科知识体系或教师专长，而是取决于人才培养方案中的毕业要求规格及培养目标定位，这不同于传统的课程选择逻辑。对英语师范专业而言，修订课程体系的主要依据是《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准(外国语言文学类)》(以下简称《国标》)《教师教育课程标准》及《师范类专业认证标准》。2020年4月25日，外语教学与研究出版社发布了由教育部高等学校外国语言文学类专业教学指导委员会历经七年研制的《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南》(以下简称《指南》)。《指南》是继2018年发布的《国标》之后的又一纲领性文件，《国标》重在构建外语类专业准入与建设的基本原则与总体要求，相当于是底线，《指南》则是为外语类各专业的创新发展提供更为具体的方案。英语师范专业课程体系的修订须将最新发布的《指南》增补为新的依据。依据四大标准和课程选择逻辑修订英语师范专业课程体系对于对师范类专业认证不了解或理解不深刻的普通任课教师甚至行政管理人员来说是一个不小的挑战，下文将分析论述修订英语师范专业课程体系的一些重要方面。

1.四大标准的重要性程度确定

虽说课程体系的修订须依据上述四个标准，但并不代表这四个标准的分量是同等重要的，在修订课程体系时可能会出现困惑，其中一些矛盾之处可能会让修订者无所适从。《国标》(2)教育部高等学校教学指导委员会：《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准(上)》，北京：高等教育出版社，2018年，第92-93页。只是英语专业建设的底线，为课程体系建设确立方向。《国标》未对英语专业师范方向予以详细描述。由于英语师范专业与英语专业或英语专业其他方向除了有语言能力要求上的共性外，还存在显著的差异，如英语师范专业培养目标更加明确即主要是培养中学或小学等不同层次的英语教师。除了掌握英语听、说、读、写、译等专业技能外，还须学习如何教授这些技能；除了语言类课程，学生还须学习教师教育等相关课程；教师的教学也更需凸显教与学的引领与示范作用。由于未体现师范性，因而《国标》是修订英语师范专业课程体系参照的最低标准依据。《指南》(3)教育部高等学校外国语言文学类专业教学指导委员会：《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南(上)》，北京：外语教学与研究出版社，2020年，第1-10页。相比《国标》更加具体，英语专业教学计划提供了公共基础类课程、专业核心课程、专业方向课程、实践教学环节四大课程群的具体课程设置建议，其中专业方向课程包括了英语学科教学方向，列出14门相关课程供选择。《指南》是《国标》的重要延伸，可借鉴性更强，且涉及了教师教育方向，可作为更重要的课程体系修订依据。但特别需要注意的是，在修订课程体系时不宜完全或很大程度上照搬《指南》的课程，《指南》是提供参考性，还需遵循《教师教育课程标准》和《师范类专业认证标准》，特别是当这些标准出现矛盾时要凸显《师范类专业认证标准》的核心引领性。如《指南》规定学制四年的英语专业总学分为150-180学分，公共基础类课程约占25%；专业核心课程约占35%；专业方向课程约占25%；实践教学环节(含毕业论文)约占15%。师范类专业认证一般要求总学分在160-170学分之间为宜，低于160学分或接近180学分都不够合理，也不太常见。《指南》将公共基础类课程分为公共必修课程和通识选修课程，与《师范类专业认证标准》的课程板块名有异，且后者还专门指出通识教育课程中的人文社会与科学素养课程与学科专业课程学分比例要求，如果完全依据《指南》修订课程体系，在学分分配上将与《师范类专业认证标准》的要求产生一定的冲突。《指南》虽列出了教师教育类相关课程，但专业核心课程等其他课程类型如何体现师范类专业认证的要求未提及。还有一点不容忽略，师范类专业认证标准分中学教育、小学教育、学前教育、职业教育和特殊教育五类，每一类认证标准都包含三个等级。第一级无需专家进校认证，师范类专业每年定期在专门网络平台填报办学基本数据信息，对其办学基本信息进行常态化监测。第二级是合格标准，第三级是卓越标准。然而《指南》中提供的课程体系并未体现不同的等级区别，还需要课程体系修订者依据更重要的标准发挥其能动性。简单来说，《国标》是底线，是参照的最低标准；《指南》是二级依据，可在一定程度上参照，能保证课程体系的基本科学性；《教师教育课程标准》主要帮助规范英语教师教育类课程的遴选(4)李森、刘梅珍、崔友兴：《专业认证背景下高校师范类专业建设理路》，《重庆高教研究》2019年第6期，第16页。，可与《指南》配合使用进一步凸显“师范性”，亦是二级依据；《师范类专业认证标准》是最核心的指导标准，当其他标准与其相左时应以它为准。

2.课程体系合理性的彰显

由于对相关标准特别是对《师范类专业认证标准》把握不到位，相关人员在修订英语师范专业课程体系时常出现困难，只要熟悉相关标准并特别注意一些基本原则就能在较大程度上保证课程体系的科学性与合理性。第一个原则是课程板块结构与学分比例合理。通识教育课程、学科专业课程与教师教育课程是《师范类专业认证标准》中提及的主要课程板块，不同类别要求的学分比例不同。如果是申请中学教育第二级或第三级认证，认证标准对课程结构有明确说明：通识教育课程中的人文社会与科学素养课程学分不低于总学分的10%，学科专业课程学分不低于总学分的50%，教师教育课程达到教师教育课程标准规定的学分要求(如四年制本科中学职前教师教育课程要求最低必修学分为10学分，最低总学分为14学分)。在此框架下，英语师范专业可设置通识教育必修课程、通识教育选修课程、学科基础课程(必修)、专业必修课程、专业选修课程、教师教育必修课程、教师教育选修课程和实践教学等板块，学分按照认证标准要求配置到各个板块。第二个原则是课程结构体现三育融合。当前不少师范类专业包括英语师范专业在课程设置上出现“学术化”增强、“师范性”渐弱的趋势，①特别是英语专业课程与教师教育课程“两张皮”现象明显。师范类专业认证标准要求通识教育、学科专业教育与教师教育三类课程要有机结合。一般英语师范专业通识课程中的必修课包括所有高校都会开设的思想政治类、体育、军事理论、计算机、第二外语等课程；学科专业课程中必修课可参照《国标》和《指南》开设综合英语、英语视听说、英语口语、英语阅读、英语写作、英语语法、英语演讲与辩论、英汉/汉英笔译、英汉/汉英口译、语言学导论、英语文学导论、西方文明史、跨文化交际、中国文化概要等课程(课程名可稍有变化)；教师教育类课程可参照教师教育课程标准(以四年制本科中学职前教师教育要求为例)开设中学生认知与学习、教育哲学、中学英语课程设计与评价、班级管理、中学英语课程标准与教材研究、中学英语教学设计、中学英语综合实践活动、中学生心理辅导、教师职业道德、外语教师专业发展、外语教育研究方法、教师语言、现代教育技术应用等必修课和选修课。修订主体须依据相关标准和所在院校的定位，充分思考所选择课程对毕业要求的支撑度，对通识教育课程和学科专业课程中的选修课须结合学校定位和专业培养目标等进行遴选，确保选入课程体系的每一门课程都对人才培养有贡献，每一门课程都有入选的充分理据(5)吴能表、石定芳：《专业认证核心理念在人才培养方案中的贯彻》，《湖南第一师范学院学报》2019年第1期，第4页。。仅按照此思路来修订课程体系还不够，三育融合还未得以彰显，不符合师范类专业认证的要求。修订者可根据实际情况在课程体系中专设三育融合的桥接性课程，如语言学与中学英语教学、英语阅读与中学英语教学、英语语法与中学英语教学等，或确保开设的学科专业课程中有促进三育融合的内容，如充分挖掘各门学科专业课程与中学英语教学知识、能力、素养等方面的联系，在后续的课程大纲修订中予以体现。第三个原则是排序合理。选定课程后，还须思考课程的排序问题，要考虑每一门课程安排在哪一特定学期更合理，并注意各门课程之间的先后顺序。课程的排序须基于英语师范生综合能力的发展规律，如一般与中学英语教学直接相关度高的教师教育类课程不宜放在前三学期过早开设，学生的英语听、说、读、写等主要技能须达到一定的水平且以隐性的方式从相关专业课程中建构起对中学英语教学的基本认识后再开设“师范性”更强的课程为宜。再如根据口译的性质与能力要求，口译基础课的先修课程包括英语听力、英语口语、英汉语言对比等课程，因此口译基础或中级口译等课程须排至这三门课之后。

3.其他方面

前文提及通识教育课程中的人文社会与科学素养课程学分不低于总学分的10%，但课程体系修订者可能会出现选择困难或选择偏差的问题。其中一个主要困惑可能是到底应该选择什么课程及人文社会科学与自然科学课程的比例问题。外国语言文学属于人文学科，人文熏陶强于其他大多专业，但外语专业学生的“思辨能力缺席症”明显，思辨能力的缺失成为外语专业学生学习的短板,(6)高一虹：《外语学习木桶的短板—从一次失败的演讲谈起》，《国外外语教学》1999年第3期，第6页。批判性思维能力很弱，外语专业毕业生与其他文科专业毕业生相比思辨能力和智性较差。(7)胡文仲、孙有中：《突出学科特点，加强人文教育——试论当前英语专业教学改革》，《外语教学与研究》2006年第5期，第245页。思辨与批判性思维能力较差已在一定程度上影响了外语专业人才培养质量，对毕业生的职业发展也有一定的消极影响，因此近年来我国外语教学研究和实践界对提升外语专业学生思辨能力的议题越发关注，并成为国内外语教学研究的热点之一。能提升英语师范专业学生思辨与批判性思维等能力的课程就应进入通识课程体系。有研究表明理科课程、写作课程、历史课程、文学课程、艺术课程和跨学科课程有利于培养学生的思辨和批判性思维。(8)James McMillan,“Enhancing College Students’ Critical Thinking：A Review of Studies”，Research in Higher Education，Vol.26,No.1，1987，pp.3.(9)刘艳君：《国外对提高大学生批判性思维能力研究的启示》，《黑龙江教育学院学报》2010年第11期，第29页。课程体系修订负责人可组织相关人员充分研讨，从自然科学、历史、艺术、交叉学科等中选取适合学生水平的课程进入通识教育课程以提升学生的思辨与批判性思维能力。由于英语师范专业课程体系中英语写作是必修课且开设一般不低于三个学期，英语文学类课程既有必修课也有选修课，培养学生思辨和批判性思维能力的任务可以置于这些专业课程之中，不再在通识教育课程中开设，以避免重复或挤占有限的学分。由于英语专业的人文学科性质，科学素养类课程的比例可稍高于人文社会素养类课程。

英语师范专业教师教育类课程虽有教师教育课程标准可供参照，但地方师范院校的教师教育课程比例过小，(10)肖笑飞：《地方师范大学教师教育课程改革研究》，南昌：江西师范大学，2009年，第43页。教师教育课程内容陈旧，未能紧跟国内外基础教育前沿和师范类专业认证的要求。(11)刘河燕：《基于师范类专业认证的教师教育课程内容改革研究》，《现代大学教育》2019第4期，第26页。教师教育研究与实践在不断发展，新理论与新实践在不断涌现，课程体系修订者须紧跟前沿，深刻把握师范类专业认证的要求，将基础教育课程改革的新成果和基础教育发展的新要求融入英语教师教育课程体系，如可专门开设基础教育改革类课程，如STEM课程设计与实施研究、中学外语教育的国际比较，或在学科专业课程与教师教育课程中涉及教育改革新进展的相关内容。此外，还须注意选修类课程特别是对提升学生学科素养与教学能力有较大帮助的课程对学生的覆盖度，教师教育类选修课设置可能会出现看似可选课程丰富实则覆盖面低的问题。可将教师教育选修课程全部设置为每门1学分即可。与此类似的是，课程体系修订者为了让课程体系看上去丰富多彩，会在专业选修课部分设置过多的课程供学生选择，此作法可能并不妥当。由于专业选修课总学分有限，每门一般是2学分，如果设置的门数过多学生在选课时可能会出现过于分散的情况，会出现某些课程因无人选择或选择人数不够而无法开班的现象，还可能出现一些更重要课程少有问津的情况，不能起到选课的良好导向作用。看似丰富的选修课在一定程度上其实是虚有其表，且选修课门数过多还可能出现课程间的内在逻辑混乱不清的现象。课程体系修订者遴选课程须对标和充分考虑其对毕业要求和培养目标的贡献度，应杜绝随意性，更不能为了让课程体系“更好看”而让价值低或没有开设必要的课程进入课程体系。如新建地方本科师范类院校英语师范专业选修课就没有必要开设师资难以支撑的且对“师范性”贡献小的同声传译课。

二、基于OBE的英语师范专业课程大纲修订

(一)当前课程大纲的主要问题

我国高等院校的课程大纲建设相当落后，许多高校都没有要求教师提供课程大纲。(12)张光：《高校课程大纲的功能和要件：兼论我国大学课程大纲制度之现状》，《清华大学教育研究》2011年第2期，第40页。国内不少高校对课程大纲不够重视，课程大纲编写粗糙，内容过于简单，可变动空间较大，授课时不少教师不会参照课程大纲实施教学或参照度极低，学生对课程大纲的内容也一无所知。在美国，课程大纲相当于是学生与教师就课程预期和政策达成的合同，(13)祝吉芳：《高校课程教学大纲的编写与执行—美国的经验与中国的实践》，《社会科学战线》2010年第1期，第276页。教师在授课前会将所授课程的大纲发于每位学生，课程大纲就是一门课的计划表或指导书，内容详实度远超国内的课程大纲。(14)季诚钧：《大学课程大纲的理念、要件与特征：基于美国的经验》，《现代教育论丛》2014年第2期，第37页。我国大多英语师范专业课程大纲也存在相似的问题，其主要问题是：内容过于简单抽象，教师随意发挥的空间大，课程大纲往往成为形式，参照性低；非英语教师教育课程大纲内容基本上只凸显了学科专业性，未体现师范性，与英语基础教育的对接缺失，未与英语教师教育课程形成合力，不利于学生的师范综合能力提升。课程大纲修订与实施是师范类专业认证工作中与普通任课教师关系最为密切的事项之一，任课教师须按照认证标准和要求修订课程大纲，并在教学的各个环节严格按照课程大纲开展教学。师范类专业认证对课程大纲的要求呈现出不同以往的特点，更加接近欧美发达国家高校对课程大纲的要求，可以说对传统的课程大纲是一种颠覆，重构性显著。目前大多英语师范专业的课程大纲都不同程度地与师范类专业认证要求不符，特别是地方高校英语师范专业的课程大纲问题更为严重，大多比较简易，指导性较差，一些重要要件缺失，如课程大纲中未体现课程分目标与教学内容对毕业要求的支撑情况、未体现课程教学与课程目标的对接和无课程目标达成度评价等。课程大纲是课程教学改革的中心环节，须引起高度重视。师范类专业认证精神指导下的英语师范专业课程大纲修订须遵循一些重要原则。

(二)基于OBE的英语师范专业课程大纲的修订原则

1.详实度原则

课程大纲首先须要件齐全，符合师范类专业认证标准和要求的英语师范专业课程大纲须包括课程基本信息、课程目标、课程教学内容与学时分配、课程教学方式与策略、课程考核评价方式与要求、选用教材、参考资料、课程资源、课程目标达成度评价等部分。其中体现师范类专业认证相关标准和要求最显著的是课程目标、课程教学内容与学时分配、课程教学方式与策略、课程考核评价方式与要求、课程目标达成度评价等环节。课程教学须实现对毕业要求的支撑，要做到这一点，首要任务是科学合理地提炼课程目标，每个课程分目标须对标特定的毕业要求。不少英语师范专业课程大纲的课程目标只有一段笼统的总目标概述，即使确立了分目标，各个目标之间的逻辑也较为混乱。课程目标不仅要有总的目标，还应设置课程分目标，分目标之和不能高于也不能低于总目标的内涵。分目标的确立须充分考量学科性质、学生层次、能力发展规律、育人功能等方面。一般来说，课程目标应至少体现知识、能力、素养三大方面。以口译基础课为例，知识目标是指学生对口译基础知识、基本理论等应达到的认知程度；能力目标是指学生在口译知识认知、基于特定教学方式进行各项实操等基础上须达到的口译分技能和综合能力程度；素养目标是指通过学习学生在非学科专业能力方面的提升目标。师范类专业认证特别强调课程思政和课程的育人功能，课程大纲修订者可专门增加一项课程思政或育人课程分目标。虽其他课程分目标中也蕴含育人元素，但根据师范类专业认证精神，要求各课程分目标之间不混杂交叉，体现课程分目标的层次性，再加上便于一学期结束后计算课程目标达成度，建议单列课程思政分目标。习近平总书记一贯强调立德树人是教育的根本任务，除了思政类课程，专业课教学也应承担此重大任务。2020年5月，教育部发布了《高等学校课程思政建设指导纲要》，要求全国所有高校、所有学科专业全面推进课程思政建设工作，在课程大纲的课程目标中专设课程思政目标也是对此重要文件的积极响应。我国外语界近年来十分重视外语教学的育人功能，外语教学中的课程思政与育人已成为国内外语教学研究的一大热点。如2020年外研社“教学之星”大赛的主题是语言与育人融合的外语课程与教学设计，要求课程目标之一即是体现立德树人的根本理念，体现外语教学的育人功能。外语专业的学生不仅要有国际视野，还必须具备家国情怀，强调外语教学的育人功能意义重大。课程大纲修订者须认真思考和挖掘所授课程的育人元素，找准切入点，确立课程的课程思政或育人目标，如口译基础课教师可选择能提升学生思想政治素养和中国文化自信的材料训练学生的口译技能。还须补充的一点是：素养目标应凸显与师范性相关的能力培养。此外，课程目标对毕业要求及其分解指标点的支撑关系要清晰合理。当下的一个趋势是课程“教学目标”朝“学习目标”转变，此转变并非文字的简单变化，而是体现了教学理念的更迭。“教学目标”体现的是以往的“以教师为中心”的教学理念，只要教师完成了相应教学任务即可，至于学生到底掌握与否或掌握的程度如何教师不够关心，在一定程度上也缺乏制度保障。“学习目标”将教师教学的落脚点置于学生，是“以学生为中心”教学理念的体现，学生的实际学习效果成为教师关注的核心。此外，“学习目标”相比“教学目标”更符合师范类专业认证以学生为中心及强调产出的核心理念，在修订课程大纲时将传统的教师“教学目标”改为学生的“学习目标”更优。

课程教学内容与学时分配部分以往常常是依据一本教材的目录来制定，这一点须作较大的改变，课程教学内容是教师根据学科特点和课程目标来确定，不能以教材来定教学内容。英语师范专业课程大纲内容过于简易的其中一个主要方面就体现在教学内容上，修订的课程大纲要展现每一个教学单元或主题的主要教学要点、教学重点和难点、建议学时、对应的教学方式及对应的课程目标。须特别注意的是，在修订课程大纲时容易出现各自为政的现象，同一类课程须相关教师充分沟通，避免内容的雷同，体现教学内容的衔接性和发展性。如修订口译基础和中级口译课程大纲的两位教师就须共同研讨确定教学内容，体现其科学性。课程教学方式与策略部分以往常是一小段整体方法运用的概述，有必要针对不同教学单元或主题的特点描述具体的教学方式和策略，特定的教学方式须适合特定的教学内容，能有效促进课程目标的实现。课程考核评价方式与要求可能要算变化最大的地方之一。传统的英语师范专业课程大纲大多描述十分简单模糊，可操作性低。按照师范类专业认证的精神，考核方式与课程目标须挂钩，不同的课程目标须对标毕业要求，不同的课程目标也须对应特定的评价方式。考核方式也须具体，如传统的课程大纲一般对平时成绩的描述比较简短模糊，修订时须说明平时成绩包括哪几部分，各占多少分或比例、考察的主要方面是什么等。课程考核应杜绝“一张试卷打天下”，采用多元评价方式，强调评价的知识与能力双标准。基于师范类专业认证的人才培养的一个核心特色是对“产出”的强调，除了培养目标和毕业要求，课程目标是其中一大产出，而且直接关系到毕业要求和培养目标的达成度，因此课程教学须特别重视课程目标的达成情况。在课程大纲中须包含课程目标评价这一要件，须制定课程分目标的评分标准，构建能有效考察课程目标达成度的评价方法。

2.师范性原则

教师教育不同于其他专业，其本质是学科专业教育与教育专业双重属性合一，具有双专业性。我国教师教育包括英语师范教育在内一直存在的一个突出问题是强化学科专业教育而弱化教师教育。我国的大多教师教育往往呈现出“学科专业教育+师范技能培训”的简单线性排列模式，教师教育类课程多为点缀式补充，学科专业课程与教师教育类课程内容缺乏横向联结。(15)袁强：《教师教育类课程模块化设计与实施—基于卓越教师培养的视角》，《课程·教材·教法》2015年第6期，第112页。师范类专业认证要求师范专业的所有课程都要在不同程度指向“师范性”，形成通识教育课程、学科专业课程与教师教育课程三育融合的局面，弱化不同类型课程的边界，加强彼此之间的衔接，(16)杨跃：《“国考”背景下教师教育课程改革的困境与突围—基于伯恩斯坦教育编码理论的分析》，《教育发展研究》2017年Z2期，第58页。形成相互贯通、开放的课程体系。(17)娄立志：《教师教育课程平台顶层设计的理念与构想—搭建与基础教育改革相沟通的桥梁》，《教育研究》2012年第12期，第103页。英语师范专业和其他师范专业类似，学科专业课程与教师教育课程教学“两张皮”的现象尤为严重，学科专业课程的任课教师很少甚至完全不思考所授课程与学生师范性提高的关联，对学生师范能力的提升未起到应有的铺垫作用。上文提及英语师范专业课程体系中可以考虑开设专门的桥接性课程，但由于受学分限制或其他原因，一些院校的英语师范专业不一定能做到这一点，但普遍可行也是非常重要的思路是加强学科专业课程与师范性的联结度。学科专业课授课教师在修订课程大纲时须充分挖掘对学生师范能力培养有积极作用的元素，并将其定为课程分目标之一。如英语听、说、读、写等课程是英语师范专业的必修课，绝大多数高校开设2至4个学期，中小学英语教学均涉及此英语四大技能的培养，英语师范专业的这些学科专业课程完全能与中学或小学的英语听、说、读、写教学建立联系。相关教师须对中学或小学英语教材及中高考或小升初考核内容有一定的研究，跟踪培养目标相应级别英语教学的新要求和考试的新变化，思考课程的哪些教学内容能与英语基础教育对接，教师在教学时展现能提升英语师范生教学能力与素养的教学理念与方法，学生在提升英语专业技能的同时其英语基础教育教学能力亦能得以发展。不仅是学科专业必修课程，专业选修课也可与中小学英语教学构建联结。如英语报刊选读是英语师范专业常开设的专业选修课，这门课不仅是英语阅读课的延伸，对中学英语教学也有重要启示。如我国高考英语科目的阅读理解与完形填空文章几乎都是选自英语主要国家的权威报刊与杂志，英语报刊选读课与中学英语教学的联系显而易见。学科专业课程与教师教育的融合并非难度大而难以实施，这方面普遍缺失的主要原因是对此问题的严重忽略。当然通识教育课程对学科专业课程与教师教育课程学习也是有促进作用的，除了开拓学生视野，对提升学生的跨学科思考、解决问题、思辨、批判性思维、沟通与合作等能力也是十分有益的，其目的在于培养“全人”。通识教育课程培养学生的这些能力和素质对其学习学科专业课程和教师教育课程也是有助益的，能在一定程度上提升其学习绩效。通识教育对任何专业的学生都有重要价值，英语师范专业也不例外，在修订课程大纲时须体现其与其他类型课程的联结。

此外，还有一点须引起重视，包括英语师范专业在内的我国高校师范专业实践教学存在课程大纲缺失的现象。一般实践教学模块包括认知见习、教育研习、毕业实习、毕业论文、课程试讲、第二课堂、社会实践等环节，这些环节对学生师范技能与认知水平的提升有直接作用。但现实情况是这些实践教学活动的执行具有较大的随意性，规范性不够。实践教学模块属于课程体系非常重要的组成部分，须加强其规范性。根据师范类专业认证的要求每门课程都须编制符合认证相关标准和要求的课程大纲，实践教学也不例外，这是需要弥补的一大缺陷。实践教学课程化是师范类专业认证所要求的，在规范的课程大纲指导下，实践教学才能更有效地提升师范生的相关重要能力。

三、结语

师范类专业认证是促进师范专业教学改革，提升人才培养质量的重要推动力量，意义重大。当前大多数师范专业的课程体系和课程大纲在不同程度上与师范类专业认证要求不符。英语师范专业与其他专业一样，教师在修订课程体系与课程大纲时可能会遭遇困惑与疑难，理清相关思路极为重要。在修订课程体系时须贯彻“学生中心、产出导向、持续改进”的理念，依据相关重要标准，科学合理地设置课程，使“践行师德的养成教育体系”“学会教学的养成教育体系”“学会育人的养成教育体系”和“学会发展的养成教育体系”等四大养成体系完备地存在于课程体系之中，并相互协同，形成合力。课程体系中的各类课程须整体协同，加强关联。在修订课程大纲时教师应遵循详实度与师范性等原则，增强课程大纲的指导性。课程体系和课程大纲的修订是一个过程性的重要工作，须根据培养目标、毕业要求和课程目标的产出情况适时作出调整，体现“持续改进”的认证精神。课程体系与课程大纲属于师范类专业认证标准(第二级和第三级)中一级指标“课程与教学”的内容，此一级指标是人才培养的主要环节之一，其功能是直接支撑毕业要求的达成，是认证专家考查的关键指标之一。严格遵循师范类专业认证标准，构建英语师范专业课程体系和修订课程大纲，能在很大程度上解决上文论及的显著问题，提升英语师范专业人才培养的科学性和深度，促进英语师范专业人才培养质量上台阶。