高校人才培养方案中的利益相关者逻辑及其作用机制

黄巨臣

一、引言

2012年，教育部在《关于全面提高高等教育质量的若干意见》中明确提到：“坚持内涵式发展”和要求“高校根据实际制订科学的人才培养方案”。这一规定明确了在高等教育内涵式发展的语境下，科学的人才培养方案对于人才培养质量的重要性，同时也表明了这是高等教育领域亟需深入研究的重要议题。通常，人才培养方案是指“高等学校根据各层次各专业的培养目标与培养对象特点制定的实施培养的具体计划和方案”。[1]然而，当前学界对高校本科人才培养方案的相关研究仍然薄弱，尤其体现在有关人才培养方案制订的理论研究方面。高校本科人才培养方案研究是一个多元、动态和系统的过程，方案本身所涉及到的众多利益主体和一系列复杂运作机制决定了人们需要从一个整体性的视角开展研究，由此也决定了对高校本科人才培养方案制订问题的理解和探讨需要借助一种可以囊括多元利益主体的治理理论来解释。

自1708年牛津字典收录“利益相关者”一词以来，其相关的概念和原则就被广泛使用，并在发展过程中不断整合和构建了一套完备的理论体系。概括而言，其有两个最为核心的观点：第一，在运用利益相关者的概念、理论进行学术探讨或是解决实际问题时，首先都应根据研究目标抑或问题性质对所涉及到的利益主体进行合理界定与分类。第二，多方利益相关者存在不同诉求，其参与、执行和决策的过程，会对组织管理和目标实现产生重大影响。[2]我国一些学者也运用利益相关者理论研究大学的相关问题，并对利益相关者进行了划分。例如李福华将利益相关者区分为核心的、重要的、间接的和边缘的四种类型。[3]而胡赤弟将与大学组织有利害关系的人或群体划分为：高级行政管理人员，包括校长、院长等；教授；大学的出资者，包括政府、市场工商界以及学生。[4]根据上述理论，按照与高校本科人才培养方案重要利害关系程度的不同，本文把核心利益相关者的组成分为以下主体：政府、高校、市场和学生。这四个主体的利益诉求和实践活动贯穿了高校人才培养方案制订过程的始终，并以自身的独特逻辑和作用机制影响方案制订的具体内容。可以认为，高校本科人才培养方案制订研究，实际上是对方案中不同主体利益表达逻辑和作用机理的研究。

因此，本文基于利益相关者理论的视角，从“政府—市场—高校—学生”四个主体维度切入来探究本科人才培养方案制订过程中不同利益相关者所遵循的行动逻辑及其产生影响的作用机制，进而为人才培养质量的提高提供理论支撑。

二、国家逻辑：人才培养方案中的“政治论”意涵及政府作用机制

(一)国家逻辑：人才培养方案中的“政治论”意涵

现实生活中的政治与高等教育无法截然分离，而人才培养方案是贯彻和体现国家政治意图的一种“工具”。在社会系统中，政治与教育相互作用、相互影响。一方面，高等教育受到国家政权性质、政治体制等因素制约；另一方面高等教育的政治功能又使之为政治服务。高等教育为政治服务主要是通过培养人才的方式来实现，而国家的政治利益诉求在不同时期有不同的表现形态，这些诉求也就是人才培养方案制(修)订的“合法性”依据，它们借助于培养方案转化为具体的人才培养要求。在人才培养方案的文本内容设计方面，国家的政治意识形态逐渐由指导纲领进入到具体课程内容之中；在人才培养方案的运行过程方面，国家所要求的“依法治教”等必须坚决执行。国家是政权合法性的表征，代表社会公共利益。适度干预和介入高校的教学管理活动，其重要意义不仅在于以指导型的利益调整者和规则制定者的角色出现，贯彻落实事关全局的宏观战略要求，以实现国家发展目标，还在于以权力和权威为基础提供制度性服务来提升高等教育治理的现代化水平和能力。上述内容表明，高校本科人才培养方案制订需要体现出“政治论”意涵中的国家逻辑。

(二)政府在人才培养方案中的作用机制

大学作为一个典型的利益相关者组织，不同主体有各自的利益诉求、角色和作用。阿什比曾言：“大学像一个有机体，是遗传和环境的产物。就环境的角度看，那就是资助和支持大学的社会体系和政治体系。”[5]这说明了大学从本质上而言是一种资源依赖型组织，需要与社会环境进行互动交换，获取其生存与发展所必需的资源和支持。从历史和现实的情况看，大学无法自行生产其发展所需的资源，而政府则一直扮演着资源提供者的角色。即便是在大学经费来源渠道日益多样化的今天，政府仍是高等教育的主要出资人。[6]可见，资源的稀缺性和重要性决定了大学对政府的较强依赖，也决定了政府是大学的重要利益相关者。这也就解释了为什么政府同样是人才培养方案重要利益相关者的原因。对作为资源提供者的政府而言，他们希望通过资助和支持大学的发展，为国家和社会的进步提供源源不断的人才，最终实现政治目标和公共利益。政府关心人才培养方案是否符合国家的政策法规、社会主义核心价值理念和不同阶段对高等教育人才培养的各项要求。对于大学和人才培养方案而言，政府代表着一种来自国家层面的政治影响力和需求。在政府与大学的关系中，前者往往占据更为主动的地位。[7]政府通过各种机制作用于大学中的人才培养方案制订，其中政策法规、经费拨款、质量监督较为常见。

1.政策法规

政府依靠政策法规来影响高校的人才培养方案。主要包括：第一，立法。教育立法对人才培养活动起到规范作用，在法律层面提供了权威引导。例如，《高等教育法》(2018修正)规定的“高等学校根据教学需要，自主制定教学计划、选编教材、组织实施教学活动”等内容，明确了高校自行编制人才培养方案的自主权限和基本要求。第二，政策。教育政策“是政党、政府等政治实体在一定历史时期、为了实现一定的教育目标和任务而协调教育的内外关系所规定的行动依据和准则”，[8]通常以“通知”“指示”“意见”“决定”等形式出现。从1958年《关于教育工作的指示》明确提出“教育的目的，是培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者”，人才培养要遵循该原则并确定“教育为无产阶级政治服务”的工作方针；[9]到2018年《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》指出“高等学校必须主动适应国家战略发展新需求，牢牢抓住全面提高人才培养能力这个核心点”。[10]虽然不同时期政府的政策关注点有所不同，但基本都是以人才培养为核心，以提升培养质量为目标，都对高校人才培养方案制订起到了指导和规范作用。

2.经费拨款

经费拨款，即政府对大学的经费投入。在我国现有体制下，“中国的高校多是政府投资举办，各高等学校在高校经费上也主要来自政府的拨款”，[11]由中央和地方政府共同承担。政府通过对大学拨款，保证了大学生存发展所需的物质基础，并借此要求大学在一定程度上满足国家的需要，包括要求大学开设国家急需的新专业和培养新型人才。国家还会通过专项经费拨款，资助特定高校实施“拔尖创新人才计划”“卓越人才培养计划”等项目，进行人才培养模式的改革创新。由此，也决定了人才培养方案制订要适应和满足国家的需要。政府通过财政经费拨款，可以实现对高校内部事务的灵活干预，引导高校在制(修)订和执行人才培养方案时反映出国家意愿。

3.质量监控

作为政府参与大学治理的一种手段，质量监控的目标既是为了监督大学是否能够高效科学地管理和使用财政拨款等资源，也是为了评估大学人才培养质量水平的高低。政府的质量监控主要通过对大学进行各类评估来实现，大致包括本科教学工作审核评估、学科评估、专业评估、就业评估等，而其中又以本科教学工作评估的影响最大。对本科人才培养方案而言，本科教学工作审核评估的一级指标和二级指标基本涵盖了方案的各内容要素，评估指标体系中的“学校定位”“课程与教学”“专业建设”“实践教学”等在一定程度上实现了对培养方案文本内容和执行效果的有效评估。学科评估和专业评估运用更微观的评价指标“课程教学质量”“学位论文质量”“专业人才培养定位”等来进一步加强对培养方案的质量监控。特别是，上述各类评估或多或少都与政府财政拨款、高校其他办学行为许可等有着紧密关联。因此，评估结果会促使高校更加重视对人才培养方案的制订和优化。

三、知识逻辑：人才培养方案中的“认识论”规律及高校作用机制

(一)知识逻辑：人才培养方案中的“认识论”规律

布鲁贝克认为大学存在与发展的“合法性基础”除了以政治论为根据外，还有以“高深的学问”知识为核心的认识论，并指出大学“趋向于把以‘闲逸的好奇’精神追求知识作为目的”。[12]即大学的存在发展是一种以知识为基础的活动。所以，“大学的发展、改革必须关注学科知识生产模式的变革”。[13]而知识生产模式的变革与人才培养的目标、理念和模式等有着密切联系，人才培养方案往往会映射出这种联系的内在轮廓以及知识如何影响了人才培养活动的过程。

1.知识生产模式I

它是“一种强调建构‘为知识而知识’的理念、方法，遵循严谨的学术传统和学科范式”，[14]具有推崇理论知识、关注大学内部的明显特征。在我国早期计划经济时代的人才培养方案制订中，最先是模仿和借鉴苏联模式，方案的培养目标要求以及课程体系等具有突出的知识导向和理论导向。

2.知识生产模式II

其突破了“以大学为中心”的传统，外部的市场企业等被纳入知识生产主体范畴之中，且更加关注知识的实践应用性。但吉登斯也指出：“模式2并不是要代替模式1，而是对其的补充。”[15]此阶段的人才培养方案出现了知识与实践相结合的趋势，在巩固理论知识的同时，实践教学环节的学分学时比重不断加大就是有力证明。

3.知识生产模式III

“按照打破重新组织的学科跨越边界方式，按照复杂问题解决所涉及知识进行重组形成知识群。”[16]当知识生产模式III进入人才培养方案时，方案中的课程结构体系设置经常以“模块化”的形式出现，对不同知识进行组织整合，构成“跨学科—跨专业”的知识群，为培养兼具多种知识和能力的复合型人才提供了保障。知识生产模式演变的重要意义在于深化了知识与人才培养的双向互动，将综合性知识转化为人才培养的资源，促使人才培养模式逐渐从趋同化走向多样化。这也启示高校在制订人才培养方案时，要以知识为核心，体现出“认识论”规律中的知识逻辑。

(二)高校在人才培养方案中的作用机制

吴康宁教授曾言：“人才培养这一根本目的决定着大学同其它社会机构、社会组织之间的根本区别。”[17]作为人才培养的主体，大学是人才培养活动中的核心利益相关者，对本科人才培养方案制订起到重要影响，具体表现为对大学的办学理念与办学定位、办学条件与资源及教学管理制度对培养方案的制(修)订、执行、评价等运行过程环节和方案的培养目标与规格、毕业条件要求、课程结构体系、实践教学环节等静态文本内容设计产生影响，并通过方案作用于人才培养实践活动。作为影响和作用于人才培养方案的因素，它们的作用范围、形式等既相对独立又内在关联。其中，办学理念与办学定位对于培养方案的人才培养目标和规格要求具有决定性影响；办学条件与资源决定了大学采取何种方式和在何种程度上能够保证人才培养方案的顺利执行，并为之提供支持；教学管理制度规范着不同利益相关者的行为和关系，并为培养方案提供制度保障。可见，大学的办学理念与办学定位、办学条件与资源及教学管理制度在很大程度上共同作用于人才培养方案，对人才培养的过程都发挥着不同影响。

1.办学理念与办学定位

办学理念是学校成员对办学的一种理想化目标和追求，蕴含着一所学校的办学传统与文化，代表着学校的育人观念。人才培养方案中课程结构体系的设计和教学模式的选择都要考虑到办学理念，并在其指导下统筹学科、专业和课程的协调匹配与优化整合，将学校特定的办学内涵融入到人才培养方案的内容之中。而办学定位涉及到办学类型、规模、层次、目标、水平、服务面向等，影响到高校人才培养目标和规格的定位。以黄山学院为例，该校秉持“全员育人”办学理念，定位为地方应用型高水平大学。在2018版本科人才方案中培养目标和规格中，黄山学院体现出了鲜明的“应用性”和“协同性”特征，明确提出“以生为本合作式”应用型人才培养模式，开展“校—校”“校—企”等多方位协同育人，力求避免一味盲目追求“大而全”的发展和重复培养同质化人才。办学理念与办学定位决定了大学的办学动力、方向和道路，是大学办学特色的体现。因此，办学理念与办学定位在人才培养方案中以培养目标、培养规格和课程结构体系等方面的设计来体现其内涵和要求，对培养方案起到指导作用。

2.基本办学条件

基本办学条件是指“根据教育教学的客观规律，一定地区在一段时期内举办合乎基本使用要求的学校所需的物质资源”，[18]即是中央或地方政府对普通高校办学所提出最低的标准要求。对于大学来说，可通过基本办学条件指标对学校办学活动进行规划管理，并将其作为监测改进办学条件和评价人才培养质量的依据。通常而言，基本教学条件包括软件资源和硬件资源两个部分。其中，师资条件和教学基础设施分别是软—硬件资源的核心。2020年4月，西北农林大学紧扣2019版本科人才培养方案课程设置的数量和类型，并结合教师的学历结构、专业背景以及实际教学需求，实施“改善基本办学条件专项”，增加和升级全校性的公共基础实验教学平台、专业仪器设备等。并考虑到不同专业学生所需要的实践实习环境、场所等情况，优化了与实训实习场所等资源承载力相契合的综合实践教学体系。

3.教学管理制度

教学管理制度就是高校中与具体人才培养活动过程紧密相关的各类规章制度以及实施细则。总的来看，对人才培养方案影响最明显的教学管理制度主要有：学分制和分流制。其中，学分制是“一种以选课制为基础、以学分为计量单位衡量学生学习状况的综合教学管理制度”。[19]我国不同高校的学分制各有特点，根据所实施学分制类型的不同以及实施的程度，人才培养方案内容的编制需要以学分总量为依据设计相应的课程学分数、学生学习量和教学大纲。分流制是指“高校专业分流主体，依据社会发展需求、高校资源及分流对象的意愿与条件，由分流机构实施的，对分流对象有目的、有计划的区分专业归属之活动”的相关管理制度。[20]当前，不少院校都在推行分流制，实施大类招生的人才培养。人才培养方案需要依照学生所归属的不同专业大类、专业分流时间整合和优化培养目标与规格要求、课程结构体系等，以适应不同的人才培养模式。

四、市场逻辑：人才培养方案中的“经济论”观念及市场作用机制

(一)市场逻辑：人才培养方案中的“经济论”观念

进入21世纪，人类的生产生活动越来越依赖于知识的创造、传播与应用，以知识经济为特征的时代正在深刻改变社会进程，“大学作为知识的生产者、批发商和零售商，是摆脱不了服务职能的”。[12]大学的知识生产和人才培养，正在为社会的经济发展提供更多服务和支撑。阿尔特巴赫甚至直言“营利性高等教育已经成为一个重要的全球现象，而且它还会继续扩张。高等教育体系应加以调整，以适应这一趋势”，市场的经济逻辑逐渐被广泛的接受。[21]在市场经济之中，不同经济主体的竞争实质上就是人才的竞争，而大学经常以“教育服务产品”(大学所培养的人才)为媒介进入市场，这使得人才的经济价值属性得到凸显，以市场需求为导向的人才培养模式受到前所未有的重视。在某种程度上，市场需要什么人才，大学就需要结合市场的需求进行培养，制(修)订和实施相应的人才培养方案。市场逻辑的本质是供需平衡，驱动力是预期收益最大化。如果把培养人才视为一种服务，那么市场就是服务的对象。竞争和效率是市场与教育相连接的纽带，今天中国高校人才培养的真正问题是，无论在竞争能力还是效率需求上，都尚未能真正发展出与之相匹配的人才培养模式。市场的逻辑意在启示：高校的本科人才培养应有意识地基于成本与收益比来开展，引入市场的竞争机制和评价标准，以一种符合市场预期的方式来调整人才培养目标、课程结构设置、实习实训内容等。这也解释了为何越来越多高校培养方案中同时存在“研究型人才”“应用型人才”和“复合型人才”等培养目标，课程结构体系也注重加入技术技能等职业训练的要求，实践教学环节更强调学生走入社会，亲自操作和实践。由此，人才培养方案中体现出了“经济论”观念的市场逻辑。

(二)市场在人才培养方案中的作用机制

作为大学重要利益相关者的市场，其影响在知识经济时代变得比以往更加强大。当知识替代传统物质资源成为社会经济发展的关键驱动力时，接受过专门教育的人及其所附带的知识、技能与能力就会成为市场中最有价值的资源，“作为人类文明持续最久的机构之一，大学始终具有适应变化并加以调整以服务社会的非凡能力”。[22]为了能够更好地适应和服务社会经济的发展需要，大学“与生产部门保持更加密切的合作，特别是学术界与产业界的积极配合已越来越被看做是高等教育的任务中不可分割的一部分”，[4]大学与市场的关系从产学合作到产学研合作再到产学研合作一体化的变化，形象地说明大学与市场之间正逐渐发展成为一种互惠互利的伙伴关系。但大学与市场的互动合作，也正在给人才培养模式带来冲击与挑战。因为随着大学与市场关系的日益密切，市场对大学的要求更多且更高了。这表现在：一方面，市场不仅仅是希望大学能关注他们的问题并提供知识、技术等服务来帮助解决，他们还要求大学尽可能地满足其在多样化人才上的需求；另一方面，市场还希望大学在原有基础上为他们提供质量更高、品质更好的人才，以适应产业行业转型的需要。因此，为了让大学可以按照市场的需求和偏好培养出高质量的多样化人才，市场通过产业结构、就业要求和就业文化直接或间接影响着大学的人才培养，促使培养方案做出相应调整。

1.产业结构

产业结构即指“国民经济中第一产业、第二产业、第三产业之间的构成及比例关系”[23]。“产业结构是高等教育结构的重要决定因素，产业结构的优化升级必然推动包括学科专业结构在内的整个高等教育结构调整改革。”[24]从产业构成来看，我国正处于产业结构变动的时期。1978年到2018年间我国三大产业占GDP比重的情况如下(根据1978至2019年《中国统计年鉴》整理)：第一产业占GDP比重呈现逐渐下降的趋势(由1978年27.9%下降到2018年4.4%)，而第二、三产业占GDP比重逐年提高(分别由1978年47.9%、24.2%上升到2018年38.9%、56.5%)。特别是以发展新型工业化为代表的第二产业和以构建现代服务业为目标的第三产业都处于结构的转型与升级阶段，这促使高校的专业结构做出调整以适应经济产业结构发展对人才的需要。伴随专业的撤销和新增，培养方案也需要进行再制(修)订，人才培养目标、规格、课程结构体系等要适应需求和突出特色，建立起“专业群”“模块化”的课程结构，以人才培养方案的多样化来服务人才的多元化培养。

2.岗位任职条件

岗位任职条件指“从事某一岗位工作的工作人员应当具备的资格条件，包括文化水平、工作经历、工作经验、技术业务水平等”，[25]一般是由市场用人单位向求职者提出的能够胜任某一工作内容的各项要求。1978年国家实行改革开放以来，就业市场以及就业环境发生了很大变化，企业和其他用人单位对人才的要求已逐渐从最初的“重学历、轻能力”转变为现今的“重学历、重能力”。作为追求利润最大化的组织，企业在招聘职员时，希望以最低成本录用的人可以为其创造出最大效益，这就要求大学毕业生具有较高的学历、素质和能力。因此，毕业生要获得一份满意的工作，主要取决于他们所拥有的知识、技能与态度及突出的竞争优势。延安大学在2019版培养方案制订中，突出创新和就业的能力，在广泛调研市场用人单位任职要求的前提下，以大数据分析结果为实践教学体系的优化提供依据，要求全校各类专业的实践教学总学分(学时)平均占35%，专业实践时间不得少于一个学期。在注重构建学生基本知识结构体系的同时，深化对学生创新能力、实践能力和解决问题能力的训练，以尽可能地增强就业竞争力。

3.就业文化

就业文化一般指“在大学生就业的全过程中，毕业生、高校、用人单位、政府和社会等各个主体所承担的责任、所从事的活动，以及这些活动所蕴含和体现出来的精神品质与价值追求”，[26]这既包括高校内部所形成的择业价值取向，还包括外部市场的用人理念等，是众多就业主体进入市场就业及在与就业相关活动中所形成的特定就业价值体系、观念和规范。当就业文化发展到趋于成熟的阶段后就开始向高校传播和扩散，进而成为校园育人文化的一部分。在大学中，就业文化无时无刻不在影响着人才培养，并通过培养方案引导人才培养的理念、目标、规格和模式。首先，从计划经济体制到市场经济体制的转变，改变了传统大学生“包分配”的就业观念，“自由就业”日益被人们接受和认可，单一的模板化人才培养方案需要朝着综合化、多样化、个性化的方向完善；其次，劳动力市场职业划分以及就业竞争压力的急剧上升，都要求高校建设完善的就业信息预测和监测体系，人才培养方案也要开设出与之相符的课程，如创新创业课、就业指导课、就业心理辅导课等。

五、个体逻辑：人才培养方案中的“人本论”价值及学生作用机制

(一)个体逻辑：人才培养方案中的“人本论”价值

以张楚廷为代表的一批教育界人士提出了“人本论”观点，认为“高等教育源于人，基于人，为了人，‘大学为学生而生’”。[27]大学是在“更高层次上使人自身成为更完美的自身，使人性成为更完美的人性”，[28]即大学应秉持“以学生为本”的人本价值理念。纽曼在《大学的理想》中曾言：“如果大学的目的是为了科学和哲学发现，我不明白为什么大学应该拥有学生。”[29]上述观点说明大学应该为学生及学生的成长、成才服务。因此，为学生服务的大学决定了人才培养方案要满足学生的需求，包括其选课的需求、实践的需求、就业的需求以及获得终身学习能力的需求等。不同学生有各自的学习需求，培养方案从制(修)订到执行、从评价到优化、从形式到内容的设计要充分考虑到学生“个性化”“差异性”特点，以学生个性化发展需求为导向，探索分层次多样化的人才培养新模式。更进一步而言，学生个体的成长与发展是高校人才培养的核心要旨，培养的过程也应从“使人成为人”的视角来深刻理解和实践。作为个体的学生不单纯是一个表征的、抽象的、概念的词汇，而且是体验性认知主体和存在性实践主体的历史的统一，必然决定了高等教育要遵从人性和“成人”的内在诉求来培养个性化的人才。这就是人才培养方案中所要遵循“人本论”价值的个体逻辑。

(二)学生在人才培养方案中的作用机制

从大学的本质职能看，人才培养是大学的首要任务，学生在大学中扮演着关键性角色。奥尔特加·加塞特在《大学的使命》中写道“大学必须以学生为基础”“我们必须以普通学生为起点……把它看作大学的中心内容和基本组成部分”。[30]大学是为学生服务的，大学与学生是休戚相关的命运共同体。在以往研究中，学生对于大学的影响机制问题已经得到较多关注，也产出了一批成果。但对学生如何影响人才培养的过程，尤其是对培养方案的作用机制研究还较少见。这启发研究者不仅需要关注学生在高校人才培养过程中获得了什么样的知识和能力，还要了解学生是以何种方式和途径来影响人才培养过程的。从宏观层面看，学生对培养方案制订的作用机制主要通过以下三个途径实现：第一，在学校层面，通过学生会及其他社团组织向学校表达在人才培养方面的看法、意见和建议；第二，在院系层面，通过班级组织来提出自身的诉求；第三，以个体形式向学校、院系等直接表达意见。从微观层面看，具体到学生对人才培养方案的作用机制，主要通过学生的择校行为、专业选择和课程选择等来实现。

1.择校行为

“就高等教育范畴而言，择校就是个体选择什么样的高校来接受高等教育”，[31]这里的“个体”指的就是学生。学生择校行为是一个复杂的过程，受到主客观多种因素的影响，大致包括：第一，高校办学的基本条件和资源；第二，高校的综合实力和知名度；第三，高校所设置的专业和就业形势；第四，高校所处的区域位置；第五，在校高年级学生的体验与反馈等。[32]不可否认的是，处在不同社会阶层的学生，他们的择校行为动机具有一定差异性。但一般而言，学生择校主要是为了“声望获得”和“资源获得”，因为知名高校总是比一般性院校拥更高的社会地位与认可度，拥有更多的资源和机会，学生在选择学校时就会自然而然地产生倾向。众所周知，在当前以“市场的经济需求+学生的发展需求”为双导向的育人环境下，高校要突出学生在市场中的就业优势主要还是通过培养多样化的人才，以适应市场对不同类型、层次人才的需求。所以，学生的择校行为既是对某一类型、某一层次或某一所高校人才培养模式的认可，也会促使大学在进行人才培养过程中设计出多样化、个性化的人才培养方案，从而进一步增强对学生的吸引力和提高人才培养的质量。

2.专业选择

专业选择即学生根据学业成绩、个人兴趣及就业规划等因素综合考量后选取某一专业或专业大类进行学习的过程。以入学时间为标准，可将学生的专业选择分为：入学前和入学后。从影响的程度来看，学生入学后的专业选择对人才培养方案起到直接的影响。在具体人才培养实践中，我国大学生在校期间的专业选择又可以分为三类：第一类，转专业。在高考录取时已选定具体专业的学生通过一段时间段的学习后，根据所在高校的转专业管理制度和政策，并按照程序通过考核后进入到其他的专业学习。第二类，专业分流。入学时那些按照专业/院系大类招生的学生，在学习时间达到规定期限后按照规定进行具体专业的划分和选择。第三类，辅修专业。学生为满足个人学习兴趣、就业意向或是其他方面的需求，主动选择修读其他的专业。[33]相对于入学前的状态，入学后学生对于自身的学习规划和职业定位更为清晰，且随着转专业、专业分流和选择辅修专业学生人数的不断增加，培养方案的课程结构体系等内容设计就要符合“厚基础—宽口径—分层次—广适应”的培养要求。此时学生的专业选择意味着人才培养方案的设计要结合不同的学科专业门类特点来设计课程结构体系，方案的执行也要留有一定的弹性空间，在此过程中根据不同学生的专业选择需求依托培养方案构建多层次、多选择的人才培养模式。

3.课程选择

课程选择简称“选课”，即学生根据毕业要求和学习需要对学校开设课程进行的选择，实际是“以学生为主体的对教学资源(教师、课程、时间和空间等)的利用和分配过程”。[34]从学生需求视角看，选课是在尊重和承认不同学生个体差异基础之上出现的，“允许学生根据自己的兴趣、爱好、才能、学习程度，选择适合自己的课程、教师及学习量，为各种个性特征的学生提供最充分的发展机会，这也是其被世界上大多数学校接受并得以实施的根本原因”。[35]赋予学生更大的学习自主权力/权利，让他们在一定范围内自由的选课是人才培养模式不断走向成熟的重要标志之一。河海大学2020版的本科人才培养方案制订，以学生主体需求为重点，以提高人才培养质量为核心，设置了理论教学、实践能力培养、创新创业教育三大培养模块课程，并着重扭转过度关注专业课的局面，增加了选修课程的学分数以及课程数量，以满足不同学生的课程学习需要，构建起了多样化、多层次、个性化的课程体系。可见，学生的选课行为及其影响可以快速反映到人才培养方案的制(修)订与执行中，并为下一轮的调整、修订与优化提供参考依据。

六、结语

纵观我国高校本科人才培养方案制订的影响因素及不同相关主体之间的利益关系及诉求，可以认为，政府在高校的办学管理上，已由全面管控逐步向指导服务转变，赋予了高校在人才培养上更多的自主权，而市场及学生通过各自的方式参与人才培养方案制订中的利益和权利博弈，也逐渐获得了一定话语权。但时至当下，在高校的人才培养方案制订中，不同利益相关者之间依然没有形成多方合作关系，除了意在解决程序层面的表达规范和权利实现问题，其他重要利益相关者，特别是学生仍没有掌握关乎自身培养的更多参与权和决策权。因此，在不同利益相关者的行动逻辑及其作用机制各有侧重和差异情况下，如何通过赋权增能、凝聚共识以提高人才培养质量为统一目标，并使得不同的逻辑及其逻辑外化的行为方式都能够在尊重和协调各方的利益诉求中达到动态的平衡与内在一致，进而发挥人才培养方案最大育人效用，是未来一段时间内需要加以研究的重要议题。