“水课”:“水源”何处?

王娅诺,柳友荣

(1.淮北师范大学,安徽 淮北 23500;2.池州学院,安徽 池州 247100)

一、引言

在新时代全国高等教育本科教育工作会议上,陈宝生部长指出,时下高校课程中仍存在一些内容陈旧、轻松易过的“水课”。2018年8月,教育部发布了《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》(教高函〔2018〕8号),“水课”一词正式写入教育部文件。自此,“水课”一词频繁出现在教育部发布的文件中,也成为学界关注的重点。“水课”的存在,使得高等教育质量的提升速度缓慢，因此如何淘汰“水课”成为学界关注的要点。究其根源,关注“水课”成因,从“源头”治理,才是提高教学质量的根本之策。

“水课”问题受到许多学者的关注,也涌现出许多研究成果。学者们研究发现,相较于专业课程,通识课程“水分”更大。如陆一[1]和蔡映辉[2]都认为通识课程“水”的原因是师生对其意义和价值认识不到位,拒绝投入以及课程存在诸多问题。值得一提的是,蔡映辉不仅提到上述原因,还提出高校层面对通识课程缺少统筹规划与科学论证，存在因人设课现象,缺少课程准入机制[2],从管理层面丰富了前人的研究。除此之外,学者们认为“水课”之源主要在课程、教师和学生三大方面。如Jhony[3]、李志义[4]、邵光华[5]等认为课程内容重复、课程本身特征都会造成“水课”。汪雅霜等[6]和周海燕[7]则认为在教师的个体特质、教师的教学能力、教师投入不足以及学生态度不端等原因共同作用下生成了“水课”。相较于其他学者将“水课”主因归于课程、教师、学生等因素,陆国栋认为大学“水课”之多是由于毕业率过高所致[9],进一步丰富了“水课”之源的研究。除上述思辨性文献,还有学者在研究方法上进行了创新,如刘进采用扎根理论进行研究,结果表明“水课”成因不仅有教师的因素,考核方式不科学也会造成“水课”[8],进一步扩展了“水课”研究范围。

总之,目前关于“水课”之源的研究多聚焦于课程本身、教师教学、学生态度以及考核评价。笔者认为这些原因是表层的,尚未触及本质；其本质在于现行大学教学文化,大学教学文化才是生成“水课”的源头。

二、“水课”之表征

“水课”现象丛生,我们每个人都感同身受并深知其弊。由于教学观念的不同以及严苛的科研竞争环境和考核压力,许多教师将教学当作负担,认为教学会影响科研,从而导致一系列“水课”;也有学生因为经受过高考的洗礼,自认为进入大学就可以放松,导致学习目标不明确等给课程“注水”。笔者认为“水课”之“水”主要表现在教学观念、教学制度、教师教学投入、学生学习投入以及师生关系五方面。

1.教学观念“水”。教师的教学观念在很大程度上影响着其教学行为。20世纪,我国学习苏联的凯洛夫教学模式,旨在以知识、技能和熟练技巧使学生的认知能力得到发展。[10]在特定的历史时期,这种教学模式取得了较好的教学成果,如学生的知识体系较为完整、课堂结构比较紧密等,但由于理解偏差及现实实施等原因,也存在一些不足之处,如学生的注意力、创新能力、批判能力等发展与预期差距较大。20世纪初,我国对凯洛夫教学模式进行改革并倡导素质教育,但由于凯洛夫教学模式能够满足教学的相关利益以及教师教学观念深受影响等原因,导致“以师为本”的教学观念仍存在于大学教学中,长此以往,学生的批判力、思维能力等发展较之于识记能力不足，主要体现在以下方面:一是强调教师的主导地位,导致“灌输式教学”。凯洛夫认为,教师总是处于主导地位,学生永远处于“被教的人”的地位,学生只能在教师的领导和独立作业中才能直觉地认知、深刻理解及坚实掌握知识[11],过于强调教师的主导地位、注重知识的传递。这种教学模式深层的含义是,只有教师教授的知识学生才能得到,对于教师未教授的知识自动理解为学生不能获取,仅仅要求学生记住“书本上的真理”,如此一来,教学活动变成了一种类似“储蓄”的行为。二是评价标准单一,过于注重以分数作为评价标准。凯洛夫的教学模式重视知识的传授,同时他也提到了“有意识、有计划地使学生的认知能力和才能,即想象力、思考能力等得到发展”,但现实是这些能力的发展并没有得到足够的重视,将学生对于基础知识的掌握简单对等为发展了学生的能力,这种理解是有偏差的。如吴立岗认为凯洛夫的观点是片面的,因为教学和发展是同一领域的两个方面,二者不可等同。[11]时下高校和教师多采用终结性评价对学生的学习进行评判,以分数作为评价标准,考评方式过于“一刀切”。虽然教师和管理者能够意识到分数的高低只能代表学生在这一阶段所接受的信息多少,并不能完全代表学生学习的所有情况,但由于学生的一些能力无法进行具体量化,恰好分数能够最为便利地将学生分层,教师和管理者就沿用分数作为最终评价标准。

欧美国家教师的教学观念与我国有着较大的差异。教师的主要工作不是传递知识,而是传递教育观念,有着“树人持久战”的意识,在教师的指导下,发挥学生的主观能动性,注重学生能力的培养。[12]欧美国家教师的自主权较为突出,教师可以根据学习活动以及学生的学习情况等调整课时;也可以自行选择教材并结合其他学习资源进行授课,主张调动学生的积极性来提升学生的课堂参与度,其课堂主要特征为模块化的知识体系,讲演式、讨论式教学[13],鼓励学生对学习进行深刻的反思。我国的“一言堂”,其实是“期望速成论”的表现,大量的信息输出,学生只能尽可能地接受这些信息,可能没有时间对这些知识进行反思深挖。欧美国家这种讲演式、讨论式教学实际上都要求教师和学生课下准备大量的文献资料,解决一些具有挑战性并且没有固定答案的问题,学习者的好奇心启动了反思过程,有利于学习者自身的进步。这种教学模式,不仅能够发挥学生的主观能动性,也能够帮助教师及时改进教学策略和教学方法等,于教师和学生都是有益的。

综上,教学观念的不同,导致教师的教学行为也有着很大的差异。我国教师多强调学生的基础知识以及知识的系统性,对于学生能力的发展关注较为不足。教师较多研究如何把课讲深讲透,忽视了要给学生留下思考的余地,如同教师将知识“嚼烂”喂给学生一般,忽视了学生的自主学习能力,进而导致课程“含水量”较高。

2.教学管理制度“水”。教学管理制度是学校为了保证正常教学活动的开展及保证教学质量所指定的带有强制性的规定和条例的总称。[14]自新中国成立以来,历经不同时期的探索与实践,我国的教学管理制度已逐渐成型,现行教学管理制度是基于科学管理思想的、以管理者为本位、以教学控制为中心的制度[15]12,为保证高等教育的正常秩序以及质量,起到了积极的作用,但其缺陷也是不言而喻的,最大的不足就在于刚性过强,师生自主权受限,限制了教师和学生的教学和学习自由。

教学管理制度将教师和学生作为管理对象,由教学管理的组织机构通过一系列针对教学工作的制度对教学实施进行管理,诸如教学计划的安排、教学资源的配置、教学绩效的评估与考核等。这种管理通常更多考虑教学的整体性要求,以有用性和有效性为判断依据,以管制、督促、检查、考核、评价为手段,将师生置于相互竞争的场域,忽视或淡化了制度伦理所蕴含和体现出的人的主体价值和社会价值,也有悖于大学学术性教学的本质。[15]2-30

教学管理制度管理过强,主要表现在以下三方面：一是重监控评价,轻保障。现行教学管理制度的核心是对教学质量的监控和评价,因此在正常教学活动中,为使师生完成相应教学与学习任务,会对教师和学生进行严密监控,再加以严格的教学评价,使教师和学生遵从教学管理制度,由此便建立了良好的教学任务。但在对教学进行监控和评价管理的同时,对于教学条件的保障却鲜少关注，诸如教师和学生必须的教学设备、教学经费及图书文献等在教学管理制度中鲜少提及。二是重定量指标,轻定性分析。在现阶段的教学活动中,教学管理制度中明显注重可量化的部分,如对教师教学工作量的计算并以此转化为教师薪酬的构成。在教师的教学和学生的学习中,有很多不宜量化的方面,但为了避免定性分析不准确可能带来的风险,最终还是将教师教学以及学生学习的管理回归到单纯以量为评判标准的轨道上。三是重行政干预,轻学术评判。教学管理组织将教学活动假设为只有通过行政的督促和监督才能正常展开,师生才能高质量地履行自己的职责，因此行政人员多扮演评价主体的角色,依据教学管理制度对教师教学行为等作出相应的奖惩，而教师则处于弱势地位,是被评价者,既不能够对自己的教学活动进行合理的调控,也不能对行政进行评价,只能接受教学管理制度的规定,完成相应教学任务,以应对检查。

上述教学管理制度的缺陷普遍存在于高校教师的教学工作以及学生的学习中。诸如教师工作量的规定、教学计划的划一、学生课程的选择、学生转换专业的选择、考试强调统考、闭卷和笔试,这些方面都不约而同地为教师的创造性教学活动和学生的专业发展及学术成长带来了难以规避的制度性障碍。概言之,由于制度性的规定,让教师和学生缺少了灵性,只是被动地接受管理。两者在教学中所能感受到的是自己处于客体地位,为了规避教学上的风险,教师小心谨慎地完成自己的教学任务,这极有可能使教师对教学产生排斥心理；学生缺少选择自主权,为了能够达到毕业要求而服从管理,更容易对学习产生厌倦感。换句话说,在这种高压且缺少活力的教学管理制度下,教学的主体不能够成为责任主体,很有可能为了应付检查而完成任务,其质量相对而言比较低下。

3.教师投入“水”。教师是课堂教学最重要的元素之一,从微观层面来说,教师的投入质量与教学质量密不可分。已有研究表明,教师投入不足是教学质量低下的原因之一,但尚未指出教师在哪些方面投入不足。笔者认为教师投入不足主要体现在时间、精力和情感等方面。

一是教师时间投入不足。时间投入好比投资,投到哪里,哪里就会增值,获得收益;若是投入不足,收益也就无法衡量。有些教师因为严苛的科研竞争环境和考核压力,再加之教学信念感不强,将教学只是作为一个谋生的手段，并出于利益的考虑把其当作一种负担,认为会影响科研,将教学时间分散到诸如科研、社会工作中去,留给本职工作的时间很少,自然不能备一堂好课、上一堂好课。教师备课没有投入充足的时间,缺乏教学整体设计,照本宣科现象就会频发。另外，投入时间不足就可能导致教学内容陈旧,缺乏实质内容。有些高校有“占课”现象,一位教师从开课就一直带这门课,形成“独占”，而排斥其他教师加入,教学内容陈旧繁冗,甚至与学科新发展有差距就不可避免。有些教师的课缺乏实质内容,课上与学生夸夸其谈,但学生并没什么收获。

二是教师精力投入不足。教师精力投入不足是指教师对待工作的精神状态不够饱满。教师的教学信念松懈,不能正确认识自身的教学价值,也就不愿意过多投入教学工作,工作精神状态不饱满。其主要体现在:一方面是课堂教学设计不足。我国高校教师大多是博士毕业后直接就职,大部分没有接受过系统的教学培训,只能在实际教学活动中自行总结,教学能力普遍欠缺。在教学任务和工作量较大的情况下,教师对课堂教学的内容、学习成果的评估及学生思维能力的培养设计不足[16],在课堂上就会呈现出教学设计整体性差、作业量不足等情况。另一方面是对学生要求不足。学生是独立且有差异的个体,在学习活动上也会体现出不同的学习效果。教师精力投入不足就会一味迎合学生,低估学生的创新能力和学习能力,对学生的要求不高,造成“你好我好大家好”的状况,变相提供“水课”。

三是教师情感投入不足。教师情感投入不足是指教师职业信念感低及师生关系僵硬。首先,教师是人类最光辉的职业,有些教师不能够将此信条内化于心,从内心认同教师工作,并付诸行动为国家“梦之队”培养后备人才,因而对待教学工作就没有激情,一切以个人利益为主,不考虑教学质量和学生的发展,其教学质量只能趋于平庸甚至低下。其次,教学活动是师生相处最基础的活动,应是平等且信任的,但现实的师生关系呈单向化,二者交流鲜少,关系僵硬。有些教师较为关注学生应试情况,而不在教学活动中投入真情实感,只是提供给学生一些“水课”,给学生打高分,显得师生关系很是“和谐”[9],教学活动失去了师生共同成长的意义。最后对学生的思想和情感关注较少。师生之间关系僵硬,缺少交流,教师对学生的思想和情感状况不了解,削弱了教学的社会化作用,不利于学生个体的个性化和社会化融合。

4.学生投入“水”。学生是课堂教学的另一重要元素。学生的发展才是教育的初衷,也是教学质量的体现,学生学习的成败很大程度取决于学生自身的投入多少与质量高低。学生投入是指认知、行为和情感投入的组合。[17]若学生在学习过程中遇到真正感兴趣的课程时,他们往往会受积极参与,批判性地反思自己的学习,并不断构建自己的知识结构。此外,我国大学生所呈现的学习兴趣不足、动机不强、学习被动等,也都是投入不足的体现。

学生认知投入不足主要是指学生学习动机不强、进取心不够进而学习行为消极。高考这种高竞争性学习一定程度上降低了学生学习的幸福感。到了大学之后,学生一下子觉得“解放了”,会明显出现“放纵”的倾向,学习目标不明确,进而减弱了学习力。目前,我国大学生学习动机减弱,通常会陷入对未来的迷茫与无力,无法体会学习过程中的快乐,更不能在学习过程中探索真理、发展自我。

学生行为投入不足主要为课堂参与度不足。首先,课堂参与不足最大的体现就是学生逃课,此现象已经屡见不鲜,他们厌倦没有吸引力的课堂,远离教学场所。其次,体现在学生拒绝投入。学生在课前没有一定的文化储备,带着一种消极的情绪进入课堂,难以较快融入课堂,在课堂上与邻座窃窃私语,甚至做一些与课堂无关的事,一定程度上挫伤了那些有教学激情的教师,遂给课堂“注水”。最后,体现在学生得不到及时有效的反馈。由于高校多采用结果性评价,以分数评定学生的学习效果,学生在课堂上得不到及时有效的评价,一定程度上打击了他们的学习积极性,使其不能够持续保持长久的学习兴趣,学习劲头低下、投入不足、收获不多。

学生情感投入不足主要表现在学生活跃度低及拒绝与教师交流。情感作为一种动机,能够引导个体对他人或情境做出反应,采取主动行动,投入热情。首先,由于学生深知传统课堂的弊端,到了大学,课堂活力丝毫没有转变,学生对课堂自然而然失去了兴趣,学生不愿意在课堂上进行交流,活跃度下降,将课堂“让”给教师。其次,学生对于教师认知有误,误会师生交往目的功利性,不愿意教师过多“干涉”自己个人的发展,追求自由,“屏蔽”教师的关心。

综上,师生作为教学活动中最重要的元素,二者投入不足是由多种原因造成的,最终导致的结果就是“水课”的频发,最终危害的则是学生的发展以及高等教育的质量。

5.师生关系“水”。“师者,所以传道受业解惑也。”[18]教师的主业是传道授业,但因关乎育人,责任重大。[19]教师和学生在教学活动中承担着不同的角色,师生关系是高等教育过程中最为基本、也是最为活跃的一种关系,是通过教与学的直接交流活动而形成的多层次、多维度的关系。[20]2有研究表明,良好的师生关系能够激发师生的创造性,也能够收获良好的教学效果[21]。但当前,由于受到市场经济功利化取向、文化多元化、信息技术的飞速发展等因素的影响,师生关系受到了前所未有的挑战,在教育教学实践中发生了一些变化,诸如师生交往目的功利化[22]、师生交往主体片面化[20]35-49等问题。

一是师生交往目的功利化。这是指在师生交往过程中,其中一方将其视作实现自己某种目的的工具。诸如,在教学实践中,由于教师职称晋升的考评标准,有些教师为了履历“光鲜”,将主要精力投入到科研工作中去,而将不宜量化的教学工作当成“副业”。相关调查也表明,学生普遍认为教师多重科研轻教学[23]。相对于前者,学生将教师视为满足自己欲望的手段更为隐蔽。有些学生为了获取物质利益或“靓丽”履历,将知识视为达成这些目的的必备条件,以获奖评优作为学习的动力。在这些情况下,师生都未将彼此视为自主的主体,无法实现两个平等主体间的心灵与智慧的共享。这种师生关系不仅对教师的光辉形象有所损害,也不利于学生的健康成长。

二是师生交往主体片面化。在教学环境中,教师是占有优势资源的一方,学生是受教育者和环境影响的一方，因此,有些教师倾向于向学生发号施令,让学生陷入师生交往被动的境地。这种交往状况忽视了学生的主观能动性,忽视了学生学习的主体地位。在教学过程中,对师生主客体关系的认识不正确,往往会导致师生双方仅在知识层面进行单向信息传输,而作为人所具有的情感、价值观等价值被架空,双方变为“知识主体”与“知识受体”的关系,教学遂成为“知识传递”的过程。相关调查也发现,师生交往仅限课堂,学生在课后很难见到老师,由于师生彼此“不熟”,学生遇到问题也很少求助老师。如此不平等的师生交往,缺少了灵魂,缺失了人性,师生关系也就越发淡漠疏离了。

师生关系的状况直接关系到大学教育活动的成败、大学教育目标的实现,关系到大学生的自由全面发展和大学功能的全面充分实现。上述所言师生关系疏离的现状,实际上是没有做到尊重其他主体的自主和主动性,难以实现观念碰撞、理解对话的目标,这不仅不利于师生个人的发展,也不利于课堂教学质量的提升,更不用谈教育质量的提高。

三、“水课”之源

冰冻三尺非一日之寒,“水课”也非一蹴而就,“水课”之果不利于青年人的成长及社会的持续发展。现阶段暴露出的许多问题亟待解决,许多学者和师生都深深意识到“水课”的危害性,并有学者撰文从各方面探讨其成因以及提出解决策略,但如上文所述,笔者认为现存文献并未触及“水课”之源的本质,仅是从“水课”的表征上进行探讨及提出相应措施,并不能从源头扼制“水课”频发。笔者认为,若要拔“水课”之根,其重点应放在现行教学文化的改革上,因为教学文化一旦生成,必会持续作用于教学内容及教学行为等,良性教学文化会滋养良性的教学并循环,反之则会如“温水煮青蛙”般让师生们适应社会习惯并深受其害。

教学文化最早是由美国社会学家华纳(W.Waller)于1932年提出,指学校教育中教师群体的教学方式、风格和价值观[24]。自20世纪30年代到如今,近百年的时间,笔者以“教学文化”为主题词或关键词在中国知网(CNKI)核心期刊中进行检索,所获密切相关文章不足百篇,关于高校教学文化的文章更是少之又少,足可见国内关于教学文化的研究实属匮乏。

国内关于教学文化的研究,徐继存教授首开先河,认为教学文化是一种教师集体讨论教育问题时课堂经验大受推崇的文化[25]。此后,国内学者们开始涉足此领域,并对我国传统教学文化进行批判性反思。20世纪90年代至21世纪初,伴随着对教学文化的深入认识,学者们从概念、特征、表现以及成因等方面对教学文化进行了界定与思考,主要从文化论视域、存在论视域以及价值论视域进行反思。[26]如石中英教授阐释了教育的文化意蕴,并引导学者在文化的视域下探讨教学文化的问题[27]。由于教学是师生互动而产生的,教学文化的研究必然不能脱离群体。自古以来,我国学者就较为重视教师的地位、价值等,很多学者讨论了教师与教学文化的关系,如车丽娜等认为教学文化一旦形成,将会持续作用于教师的教学行为[28]；晋银峰认为教学文化的价值来自对传统教学文化的反思,体现着师生发展的能动认识与选择,能够保障深化课程改革，提升教学质量[29]。

从目前国内相关文献来看,关于教学文化的专著寥寥无几,核心期刊中倒是有一些关于教学文化的研究,但总体而言学界对于教学文化的理解仍存在着一定的分歧,主要表现为概念窄化、泛化等。

一言以蔽之,教学活动总是现实而具体的,教学文化扎根于师生具体而琐碎的教学生活中。教学文化既是师生展开教学活动的前提、条件和基础,也是师生双边教学活动行为方式、价值取向的涵养与规制,更是对师生关系的一种潜在的诠释,包括师生对教学的理解与认识、对教学管理制度的理解与接纳等。[30]总之,教学文化是一种活动的文化,也是一种关系的文化。

四、结语

本科不牢,地动山摇。大学教学文化是提高高等教育质量的重要支撑,没有良好的教学文化,教学改革措施如同无源之水、无本之木,进而影响学生的全面发展。目前“水课”现象如此严重,正是因为现行大学教学文化“水”之多,我国高等教育质量迟迟不能有质的飞跃。总之,淘汰“水课”的根本之策是加强大学教学文化的建设,要对教学文化进行变革,唯有变革,才能出彩。毋庸置疑,优化教学管理制度、促进师生双投入、改善师生关系刻不容缓,只有从顶端设计教学文化,教学改革才能取得实质性的突破,本科教学质量才能得到进一步提升。