思想政治教育改革创新“八个统一”蕴含的意识形态发展逻辑*

刘正刚

(四川音乐学院 马克思主义学院，成都 610021)

习近平同志在2019年3月召开的学校思想政治理论课教师座谈会上强调，办中国特色社会主义教育就是要理直气壮开好思想政治理论课(以下简称“思政课”)， 推动思政课改革创新要坚持“八个统一”，不断增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性。(2)习近平同志讲话精神的相关内容，参阅人民日报评论员：《着力推动思政课改革创新——论学习贯彻习近平总书记在学校思政课教师座谈会上重要讲话》，新华网，http://www.xinhuanet.com/politics/leaders/2019-03/20/c_1124261128.htm。“八个统一”是习近平新时代中国特色社会主义思想在意识形态教育领域的具体呈现，也是思想政治教育改革创新的基本遵循。从意识形态发展的视角深刻把握“八个统一”所蕴含的逻辑脉络，对探讨如何实现思想政治教育改革创新具有不言而喻的重要价值。

一、思想政治教育改革创新的意识形态立场

按照唯物史观，意识形态首先是一定社会存在的产物，是社会性的而非个体恣意决断的，“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程”[1]。而且，马克思在《政治经济学批判(1861—1863年手稿)》中阐述“意识形态”时是与阶级、阶层这样的范畴联系在一起的。马克思指出，当资产阶级社会将它曾经反对过的一切专制形式的东西以其特有的形式再生产出来，阿谀奉承的人的首要业务是为这一社会中“纯粹寄生的部分恢复地位”，“资产阶级把意识形态阶层看作自己的亲骨肉，……事实上这就宣告了意识形态阶级等等是依附于资本家的”[2]。正是基于马克思的这种立场，有学者提出，“马克思刚提出意识形态概念时，就已深刻揭示了它与统治阶级之间的内在联系。……伯恩斯坦关于‘原始民族的意识形态(迷信)’的提法是不符合马克思关于意识形态的阶级性的论述的”。[3]英国学者约翰·斯道雷也在审视“文化”与“意识形态”两个概念后认为，‘意识形态’与“文化”具有种属关系，而前者的特殊之处在于为后者“提供了政治的维度”[4]。

“意识形态的终结”是20世纪以来的西方现代性思潮之一，其典型的话语表达是“去政治化”或“价值中立”(value neutrality)，这种论说的实质是要淡化甚至掩去意识形态的阶级属性或政治属性。然而，显而易见的事实是：所谓意识形态终结，不过是一种试图遮蔽意识形态政治性的西方立场，是西方意识形态言论普世化的另一种表达，其本身就是意识形态，正如哈贝马斯所说，这种话语“不能破坏意识形态的迷惑力，反而强化了它”[5]。

社会主义的“意识形态”是一个肯定性的概念(3)俞吾金先生提出，马克思对传统的意识形态的分析表明，在马克思那里，“意识形态”首先是一个否定性的概念，具有“掩蔽性”的显著特征，即：意识形态理论的目的不是揭示社会生活的真相，而是竭力去掩蔽这种真相，并以此维护它所支持的阶级统治。参见俞吾金：《意识形态论》，人民出版社，2009年，第135-136页。，对于鲜明政治性的公开主张是这种肯定性的集中体现。社会主义的“意识形态”立足唯物史观，肯定人民是历史的创造者，尊重人民的历史主体地位，从而为其政治性提供了合法支撑。习近平同志强调，“人民不是抽象的符号，而是一个一个具体的人”[6]。这是在继承马克思人学理论基础上发展出的重要论断。党的十九大报告进一步明确，必须坚持以人民为中心，要把党的群众路线贯彻到治国理政全部活动之中。坚持习近平新时代中国特色社会主义思想为指导改革创新思政课，需要深刻理解和把握“坚持以人民为中心”这一基本方略。

“坚持以人民为中心”是鲜明的政治立场，也是新时代中国特色社会主义的意识形态理论，其中蕴含着博大精深的学理。学理性的呈现既是历史的，也是时代的。纵向的、历史的透彻学理，需要在逻辑上彻底确证马克思主义三个基本组成部分的科学性，彻底阐明马克思主义中国化发展的理论逻辑，彻底阐明“人民”范畴在唯物史观中的学理地位。在学理阐明过程中，思想政治教育的哲理性具有特殊的地位，哲学是“整个意识形态的灵魂”[3]是完整理论形式意识形态的最高学理。与思想政治教育的哲理性相呼应，需要“提炼出新的哲学命题、哲学思想和哲学观点，构建以‘人民’为核心范畴的当代中国马克思主义哲学学术体系”[7]。思想政治教育的改革创新是伴随新时代中国马克思主义哲学话语体系创新的过程。与此同时，思想政治教育的实施过程中应摒弃流于形式、浮于表面甚至以“形式的热闹”取悦学生的负面问题，继而进一步强化马克思主义哲学在基础教育中以及高等教育中的启蒙。

二、思想政治教育改革创新的内核：促成“最大公约数”的价值共识

“核心价值观是文化软实力的灵魂、文化软实力建设的重点。这是决定文化性质和方向的最深层次要素。”[8]文化的性质和方向指的是文化中具有“政治性”的部分，一个社会的核心价值观就是这一社会主流意识形态的集中表达。“意识形态之谓意识形态，……其真谛是在对‘意识’的个别性与多样性承认的前提下，进行‘形态化’的努力，……一言以蔽之，‘形态’的真义是大众意识的同一性。”[9]同一社会形态下，个体意识不是自我性的，换言之，多样性的个体意识应当具有同质的社会性，一定的社会形态要有统一的精神基础，否则，多元价值间的紧张、冲突必然会导致精神整体性的消解。由此可见，意识形态发展的逻辑，实质上是个体价值意识的“多”凝聚成社会核心价值的“一”的逻辑。党的十九大报告明确指出，“社会主义核心价值观是当代中国精神的集中体现，凝结着全体成员共同的价值追求”[10]。由此不难推断，新时代意识形态发展面临的首要任务，是如何促成社会主义核心价值观“最大公约数”的共识，从而为社会主义核心价值观的“全民行动”提供充分的支撑。这也为明确思政课改革创新的逻辑主线提供了充分确证，亦即是说，思政课的改革创新应当围绕如何促成社会主义核心价值共识这一内核展开。

价值共识是诸多个体经由“思”而形成的关于价值的普遍性态度，是个体价值观念趋向整体一致的理性。就认识路线而言，这种理性如何实现呢？有学者在考察马克思与黑格尔的认识论之间的关系后认为，马克思在批判黑格尔唯心辩证法的同时吸取了其中的合理性内核，肯定了“知性”在辩证认识中的重要作用(马克思充分运用了“感性具体—理性抽象—理性具体”的思维逻辑，其中的“理性抽象”即为知性)，进一步而言，“知性”在马克思主义认识论中不可或缺的意义在于：撇离知性的理性，要么将理性认识降低为知性认识，要么止步于知性甚至感性的层面摆弄辩证法，其后果必然是理性认识的扭曲变形。[11]如此可见，思政课改革创新过程中实现知识性与价值性统一，首先需要完成“知识性”的再设计，而设计的要旨是促发学生的“知性”，这是达致价值共识理性必经的认识步骤。这也充分确证了习近平同志把增强思政课的思想性、理论性放在推动思政课改革创新首要位置的重要意义。

然而，目前思想政治教育的实施过程中忽视“知性”的问题并不少见，尤其体现为倚重感性具体(感性材料、数据的罗列堆砌，一味追求图文的华美，甚至娱乐化教学材料占据相当比重，等等)，并直接以此要求学生自觉践行社会主义核心价值观，这一状况着实需要深刻检省。缺乏“知性”的启发，教师的思政课言辞就如同广告语一般，少了“知识”这一“抽象规定”的深刻说服力。

遵循“知识”—“知性”—“价值共识理性”的逻辑，至少需要重视四个方面的问题：其一，应阐明“社会主义”的内涵。特别是从思想史的维度阐明“社会主义”范畴的历史超越性，阐明“社会主义”是一种旨在强调人的社会性和公共精神的先进思想。其二，应阐明价值观的“知识”。价值观的“知识”不应只做泛泛的表述，而是要回到“知识”本身，要立足唯物史观社会发展规律的立场阐明国家层面价值观的关系，以马克思主义政治学的原理澄清社会层面价值观的关系，以马克思主义伦理学的原理阐明个人层面价值观生成的逻辑。其三，党的十九大报告提出要把社会主义核心价值观融入社会发展的各方面，因此，思想政治教育需要阐明社会主义核心价值观在新时代国家治理和社会治理过程中如何全面呈现的“知识”。其四，由文化与核心价值观的关系所决定，需要阐明文化中具有价值属性的内容，具体而言，应当深刻揭示中华优秀传统文化、党和人民的革命文化、社会主义先进文化中蕴含社会主义核心价值观的思想资源。由此不难看出，知识性和价值性相统一的过程，实际上是学理性与政治性相统一并进一步展开和具体呈现的过程。

实践是马克思主义辩证认识论的核心范畴，相比知识的“抽象规定”，实践“包含着更多的东西”。[12]个体关于价值观抽象的理性认识需要回到社会存在之中，在特定的社会生活中达到对社会结构中蕴含的价值取向全面、生动、深刻的把握。价值共识的促进过程，也是消释价值分歧和价值冲突的过程，“解决价值冲突……最重要的关键问题是……重视人在生活实践中自己选择创造的权利和责任”[13]，而实践对做出“选择”的不可或缺性在于：其是价值选择权利的“多”与选择责任的“一”对立统一的“运动着的环节”。这也是思政课改革创新要坚持理论性和实践性相统一、思政小课堂同社会大课堂相结合的深意所在。

三、思想政治教育促进意识形态发展的方法论

在“八个统一”中，统一性和多样性的统一、主导性和主体性的统一、灌输性和启发性的统一、显性教育和隐性教育的统一指明了思想政治教育应当遵循的基本路向，是通过思想政治教育促进意识形态发展的方法论。

统一性指向的是思政课教学目标、课程设置、教材使用、教学管理等方面的一致贯彻，这是党的意识形态领导权在思政课中的具体展现，是通过思政课教育完成个体意识向“形态化”意识转化的形式要件。一方面，只有以统一性为前提，因地制宜、因时制宜、因材施教的多样化教育方式才具有正当性。另一方面，因地制宜、因时制宜和因材施教又是思政课教育实践遵循唯物辩证法的必然逻辑，是“具体问题具体分析”继而杜绝思政课教学模式千篇一律甚至僵化的必然要求。进一步而言，思政课教育的内容和机制具有整体性和全局性，但教学的具体实施步骤则应该是多样化的、不拘一格的。

主导性和主体性相统一明确了教师和学生的角色定位。传统的主体性思想政治教育模式论认为，在思想政治教育实践中，作为教育者的教师是主体，作为受教育者的学生是客体，这一理论模型关于主客体角色的划分，实际上是在偏颇地强调以教师为中心，具有明显的“唯我性”。而按照主体间思想政治教育的理论，“教育者与受教育者是共在的主体间的存在方式。……教育者与受教育者之间的活动是主体间的交往活动，而不是教育者的单向活动”。[14]这一理论体现了对受教育者的角色尊重，凸显人文性，是思政课教学改革创新应当充分重视的元理论。

承认思政课实施过程的主体间性，需要进一步明确各主体的角色担当以及主体间精神交往活动的逻辑。教师的主体性角色体现为两个层面的主导性。第一个层面，是主导“知识”的灌输。主导的题中之义是“真懂”，真懂马克思主义——特别是真懂辩证唯物主义和历史唯物主义的原理，这是思政课教师的“看家本领”。“知识”灌输的说服力首先取决于教师的“知性”厚度。思政课要“让有信仰的人讲信仰”，思政课教师的信仰是教师恒守的政治意识和价值意识，是排除消极观点和错误思潮干扰且一以贯之的“真信”，是关于意识形态的确定不移的理性自觉，而理性的基石是关于主流意识形态的“知识视野”，亦即是说，“真懂”是“真信”的基础。然而，习近平同志指出的“本领恐慌”问题[15]，不仅是党的建设中需要重视的问题，也是困扰思政课教师队伍建设的问题，因此，思政课改革创新的成效首先取决于对这一问题是否能够作出充分而务实的回应。需要特别提及的是，“知识”的灌输并不意味着忽视学生的主体性，遵循学生认知规律和接受特点的灌输过程本身就是重视学生主体性的过程。第二个层面的主导，指向的是价值观的纠偏。纠偏应当是主体间的一种“交往行动”。哈贝马斯认为，交往行动是“(或者以口头方式或者以非口头方式)建立人际关系的至少两个有说话和行动能力的主体之间的互动”[16]。行动过程的关注点，是对某种价值意识的理由展开评判或加以确证，进而消解价值理解的分歧。借鉴这一理论，在思政课教与学的过程中，应通过师生主体间的沟通，澄清学生关于意识形态“政治性”“价值性”理解的误区，纠正因一些社会负面问题诱发的价值意识偏差。可见，这种主导过程同时也是启发的过程，是学生主体性(自觉能动性)的展现过程。应当注意的是，这一交往过程需要以语言能力(建立在“知性”基础上的辩释能力)为介质，否则思想政治教育的交往互动很可能演变为缺乏知识逻辑的“乱动”。

就专门设置的思政课而言，其教学过程无疑是一个显性的过程。然而，意识形态发展的系统性、复杂性决定了促成价值共识绝非思政课能够独立完成的任务。因此，有必要采取全员全程全方位的隐性教育模式，布置“大思政”格局。从学理上说，隐性教育是专门的思想政治教育过程之外的、不被受教育者显著感知的一种意识形态教育类型。有学者将这一教育路径的特征概括为渗透性(寓于其他实践活动中)、生活性(贴近生活)、开放性(不拘囿于特定的时空范围)、潜隐性(将政治性、价值性静默地渗透到具体活动中)。[17]隐性教育实质上是思想政治教育的启发性功能在专门的思政课之外的进一步拓展，这与将社会主义核心价值观融入课程体系的旨意是高度一致的[18]。在这方面，尤其需要重视发掘除专门设置的思政课之外的社会科学课程中蕴含的有益于促成价值共识的思想资源，在本学科知识的显性传授中隐形地完成意识形态的价值引导。以法学课程为例，通过对具体法律制度的法理讲述，引发学生对社会主义核心价值观融入法治建设的感知，这种通过制度文化“化人”的路径便是一种典型的隐性教育方式。

四、思想政治教育的批判性与文化安全战略

习近平同志强调指出，“坚定文化自信，是事关国运兴衰、事关文化安全、事关民族精神独立性的大问题”。[8]依照上文所述，文化自信的要义，是关于文化性质和方向的自信，是将社会主义核心价值观作为中华民族独特精神标识的自信。高度文化自信的确立过程，同时也是一个“去伪存真”的文化安全巩固过程——释明社会主义核心价值观对西方意识形态核心价值的超越性过程。这种“去伪存真”是贯穿思想政治教育的基本线索之一。思想政治教育改革创新并不意味着对西方意识形态避而不谈，而是要从学理层面、知识层面深刻检视西方社会的核心价值观，在理论性的批判中进一步阐明马克思主义意识形态为何是对西方主流意识形态的扬弃，由此完成建设性(传导主流意识形态)和批判性(直面各种错误观点和思潮)的统一。

另一方面，文化安全战略不等于不加分辨地拒斥其他一切意识形态，国家文化安全的关切点是一个国家的文化“是否得到独立自主的健康发展，是否在国际文化交流中具有现实的平等地位”[19]。习近平同志在联合国做题为“共同构建人类命运共同体”的演讲时提出，“让文明交流互鉴成为推动人类社会进步的动力、维护世界和平的纽带”。[8]“和羹之美在于合异”，文化安全与文化包容并存。所以，思想政治教育的批判性不是要先入为主地贬斥西方意识形态的一切内容，而是要防御和抵制带有文化霸权、文化扩张、文化渗透企图的部分，对在人类思想史上具有重要影响的理论资源则应以开放的视野和辩证的态度加以鉴别，克服其中的理论局限，摄取其中的有益元素。例如，思政课中涉及“人权”的内容时，必须否定作为西方话语霸权的人权言论，但应当肯定“人权”概念提出时倡扬人的主体性反对神的权威的思想初衷，并立足于“社会主义”这一思想范畴阐明社会主义人权在理论上以“人的本质”为原则立场(即马克思提出的人的本质在其现实性上是一切社会关系总和的立场)，主张人的主体性与社会公共性的共在共荣，由此超越西方学术话语中个体权利至上的“人权”内涵，正如赵汀阳先生所提出的，“我们有理由修正人权的存在论基础，把‘关系’看作是权利的存在形式”[20]。在这种意义上说，思想政治教育的批判性应当呈现为一种“谦逊的内在超越活动”[21]。

综上所述，“八个统一”有严密的内在逻辑关系，解决了思想政治教育“学什么，如何学”的根本问题；“政治性和学理性相统一、价值性和知识性相统一、建设性和批判性相统一”是其内核，解决思想政治教育学什么的问题，从而解决培养什么样的人的问题；“理论性和实践性相统一、统一性和多样性相统一、主导性和主体性相统一、灌输性和启发性相统一、显性教育和隐性教育相统一”是方法论，解决如何搞好思想政治教育的问题，从而解决如何将社会主义核心价值体系变成师生的价值共识，继而使其成为师生的共同信仰，实现学生从不懂到“懂”进一步到“信”的两次飞跃；因此“八个统一”是新时代搞好思想政治教育的指路明灯，是需要我们长期坚持的指导思想。