核心素养视域下高职课堂教学改进的三维论析

鲁敏

（四川城市职业学院，四川 成都 610000）

引言

教学质量始终是高校各项工作的焦点，人才培养质量提升是学校教学改革的最终目标，人才培养工作的落脚点始终在课堂。由此，高职院校需进一步推进课程教学改革，将学生核心素养培育目标融入课程目标，并内化于各课程的教学设计中，构建基于发展学生核心素养的课程教学评价体系，以实现课程教学与学生核心素培育的有效融合。高职课堂教学改进依托于立德树人这一教育变革的价值之维，警醒于高职课堂教学生态中“人的失落”的问题之维，突破于核心素养指向的课堂教学改进的路向之维。

一、高职课堂教学存在的问题

（一）师生有效互动少

在课堂上，教师们对于课程内容比较熟悉，备课充分，讲解流畅，但由于教师只关心教学进度而忽略了学生的主体地位，就会导致学生课堂参与度不高，大多数学生只是被动地听老师讲授内容，而不做思考，也不做笔记，学习态度不够积极，课堂气氛沉闷，甚至出现好多学生睡觉、玩手机、早退等现象，最终学生知识掌握甚少，教学效果不太理想[1]。

（二）课程教学重“硬技能”，轻“软技能”

由于对“以就业为导向”本质内涵的认识误解，高职院校所有的教学活动都是以“就业”“实用”为中心，而对培养与提升学生的内在素质、综合能力等不重视。一方面，各专业培养计划中表现出“技能至上”的功利性，通识及综合性基础课程不受重视，课程数量及类型也不够丰富；另一方面，在具体的教学过程中，教师的教学设计、教学方法与策略应用也只是基于知识传授与技能习得的角度，鲜有挖掘知识及技能学习与学生核心素养培育之间的关系，将专业教学与核心素养培育分离开来，只注重学生专业“硬技能”的操练，而忽视对学生的思维逻辑、价值判断、人文素养等隐性“软技能”的训练与引导。而学生也因受这种“唯技能有用论”的影响，只对与“专业实践操作技能”“就业岗位”有直接关系的课程及内容感兴趣，而对那些有利于提升其综合素养与能力的其他课程的学习不重视，课堂参与的积极性也不高。

二、核心素养视域下高职课堂教学改进策略

（一）将学生核心素养培育目标融入课程目标

所谓课程标准是对高职人才培养目标的具化，是根据高职教育的培养目标与计划，以学生综合职业素养和技能的培育与提高为核心，对学生的“学习结果”和“掌握的特定技能和态度”等进行描述以规定教育内容和教学标准……，课程目标是课程标准的核心，其所表述的是课程本身所要实现的具体目标，是课程内容选择、教学目标制定以及教学方法确定的基础，也是制定课程考核与评价标准的依据。要实现学生核心素养的培育与课程教学的有效融合，高职院校在描述课程目标时，除了知识与技能学习目标外，还须明晰课程的核心素养培育目标，这需首先深入探究每门具体课程对学生的品格和思想发展、能力和素质的培养与提升所能产生的应然变化与效果，后将这些与学生核心素养的相关要素进行对接，进而确定各课程的在发展学生核心素养方面的培育目标[2]。

（二）审视校本课堂教学的文化属性，营建关系型文化生态

课堂教学文化体现的是课堂场域的教学文化生态，是契合了课堂之上教师和学生教与学的价值观念、行为特质以及互动样态。高职课堂教学文化区别于其他学校类型的课堂教学文化，主要是因高职属性彰显的文化特质，如在培养目标上职业人才的价值取向。教学文化的高职属性是促成高职课堂教学文化转型的内生力，这种内生动力与核心素养带来的外源性变革冲击共同作用于高职课堂，构成了高职课堂教学文化转型的双重影响力。面向核心素养的课堂教学文化转型，高职院校要认清自我教学文化属性，承认文化的事实特征及问题所在。职业院校要重视学生职业化和技能化的素养培育。关照知识与技术的考核无可厚非，但是这种重视要是建立在对其他素养品质的忽略、对教学价值理性的无视之上，就会得不偿失。核心素养指向的课堂教学文化诉求“目中有人”的教学氛围，契合了教学的工具理性与价值理性、知识属性与道德属性、实践力与思想力等统整的价值文化。就高职院校的教学特质来说，实践属性较为突出。实践是复杂的、多维的，需要凝聚课堂内外、校园内外等关系力量。构建关系型课堂文化生态依托于课堂教学共同体的生成。高职课堂是一个“融合”性的场域，或者说是一个需要不断融合的场域。这里涉及课程内容、课程实施手段、理论与实践、导师等多维度的融合。因此，如何实现人与物、人与人、内与外、上与下等的力量融合，就成为关键的改革影响力。面向核心素养的高职课堂教学转向诉诸高职院校自身校本教学文化属性的厘清，可持续致力于实现关系型课堂文化生态的构建，积极推动与促进课堂教学共同体的建设[3]。

（三）建立基于核心素养的课程教学评价体系

教学是教与学的结合，是教师和学生组成的学习共同体。教学评价是对教师的教与学生的学进行价值判断的过程，是实现发展学生核心素养有效落地的最直接、最重要的保障。由此有必要将学生的核心素养摆在与知识技能同等重要的位置，构建一个兼顾学生核心素养培育要求的课程教学评价体系。一是完善课程教学评价中学生“学”的成果评价内容与指标，除了知识掌握与应用、技能操作水平及熟练程度等方面指标外，还应增设具体素养的评价指标与内容；二是吸纳学生和企业专业人士加入课程评价主体。学生作为教学活动的参与主体，比任何人都清楚课程学习后的收获与变化，其理应成为教学评价主体。而企业专业人士则最了解用人单位对人才的能力素质要求，故也应成为教学评价的主体。三是引入多样化的评价方法，依据评价内容的不同而选择针对性的、适宜的评价方法，以确保评价结果的有效性，如对学生在教学过程中的表现、态度、行为与决策等素养内容，则可采取表现评价法、观察评价法与学生互评法等[4]。

（四）反思总结，改进提升

课堂教学质量提升没有终点，是一个精益求精的过程，“课堂教学质量提升永远在路上”。教学诊改较以往的听课评课最大的不同是改进提升。传统意义上听课评课活动往往是停留在评课上，结果是“评论有余、改进不足”。教学诊改以专业研究为支撑，在深层次上挖掘教师教学中的优势特长以及不足，以激励的方式与任课教师进行探讨，提出可操作性的改进意见。同时，对于不同的教师采用“差异性”的策略，比如对新入职教师主要帮助其尽快适应教学工作，对中年教师主要帮助其形成教学特色，对年长教师主要帮助其凝练教学经验。另外，借助信息技术搭建线上师生互动平台，由学生直接反馈意见给教师，更能提高师生之间的沟通效率，降低时间成本[5]。

结束语

总体来说，核心素养是生命主体在面临复杂、未知、不确定的现实情境与生活问题时，依托综合有效教学所能培育出来的思维、能力、知识等。高职院校能否为广大高职生的核心素养教育提供卓有成效的课堂教学，通过什么样的教师队伍、以何种文化氛围、开展怎样的教学评价等能够确保高职院校“立德树人”价值使命、“以人为本”行动理念以及“素养归位”行动指向的深度推进，这是当下乃至未来很长一段时期高职教育要在理论上思考、行动上落实的过程线索。