高校混合式建构教学模式研究

于首涛，方香廷

(内蒙古工业大学 人文学院，内蒙古 呼和浩特 010050)

引言

进入新时代，面对世界潮流和时代变革，面对社会主要矛盾的变化，面对人民群众对教育需求的加速转变，深化教育教学改革是中国教育发展的必然大势，且刻不容缓。为有力提升中国高等教育综合实力和国际竞争力，2015年，党中央、国务院做出建设世界一流大学和一流学科即“双一流建设”的战略决策，成为高等学校教育教学改革的巨大动力。2018年9月，习近平总书记在全国教育大会针对新时代教育改革与发展，明确提出“立德树人”是教育的根本目标，为高等教育指明了改革方向。在此思想指引下，教育部2019年《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》要求，必须把立德树人成效作为检验高校一切工作的根本标准，同时要求必须深化教育教学改革，必须把教学改革成果落实到课程建设上，“高等学校要把质量文化当作推动大学不断前行、不断超越的内生动力，推动高等教育‘质量革命’，打造高等教育‘质量中国’品牌”教育质量提升的核心是教学质量的提升，而教学质量提升的关键就是教学模式的改革与创新。

“课程是教育的最微观问题，但解决的是教育的最根本问题”，课程教学改革归根结底改的就是课程的教学模式，实现教学理念的转变、教学平台的变革、教师角色的转换、学生角色的转变。目前，在全国范围内各高校正针对“两性一度”的金课标准，不断探索课程教学模式的改革与创新，大致有以下几类：线上课程、慕课、翻转课堂、线上课程+翻转课堂、线上线下混合、虚拟仿真。总体上看，混合式教学模式已经渐渐取代传统单一线下教学模式，成为主流。这些教学模式的改革与创新力图重塑课程内容，焕发课堂生机活力，推动以“教”为中心向以“学”为中心的转变，达成知识共享，突破原有“无法做”“做不好”的实务实训瓶颈，给了我们很多借鉴和启示，基于建构主义教育理论的高校混合式建构教学模式，是上述探索中的一个新思路和新实践，具有一定独特效果和价值，值得关注和研究。

一、建构主义学习理论的起源与发展

“建构主义”原本是1913年沙俄艺术家和建筑学家们的新创词汇，后被普遍借用于来描述一种认识论立场，逐渐形成了一种新的哲学观，20 世纪后期开始凸显出巨大的影响并迅速波及各个学科，成为多种学科新的研究范式，形成了流派众多、体系庞杂，甚至自相矛盾的学说。著名建构主义教育理论家马修斯把建构主义分为三大类，大致为教育建构主义、哲学建构主义和社会学建构主义[1]。无疑，教育建构主义理论发展最为突出，影响最为广泛和深远。教育建构主义的核心是皮亚杰所创立的建构主义学习理论，被誉为“教育界的一场革命”。

建构主义学习理论，从认识论的角度可以追溯至维柯 “真理即创造”的原则和康德“主体建构客体”的主张。从心理学角度可以上溯到实用主义大师杜威提出的“经验性学习理论”。杜威主张，教育教学建立在经验的基础上，是经验的生长和经验的改造[2]。心理学家维果斯基则提出了“文化历史发展理论”和 “最近发展区”概念，认为个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，学习的本质在于激发学生尚未形成的心理机能[3]。20世纪50年代，美国教育心理学家布鲁纳倡导认知革命，把 “意义”“意义的建构”确立为心理学的中心概念，认为学习的实质就是主动形成、建立一种认知结构，是类别化的信息加工活动，主张学习的最好方法就是采用“发现法”[4]。同时期，美国人本主义心理学家凯利提出个人建构理论，认为任何事物，只要想象得到，均可以重新建构，每个人对于世界都会建构其独特的个人表征的模型，而使这个世界对他产生意义。以上思想构筑了建构主义学习理论雏形[5]。

瑞士心理学家皮亚杰，则在认识论和心理学双重视角发展了建构主义，最终在20世纪70年代形成了建构学习理论。皮氏理论的核心是“认知结构论”。他认为：首先，“认识起因于主客体之间的相互作用”“发端于最初由器官的自发活动和外部刺激所引起的其他相互作用”，“活动”作为“连接点”和“中介物”，并对建构起决定性作用；其次，主客体是双向建构的，我们的认识并不是外部客体纯粹而简单的摹本，而是通过建构“认识客体”的能动过程逐步认识这些独立存在的客体本身及其结构。认识结构论不仅说明了认识的起源与发生的微观机制，揭示了认识的主体性，而且说明了认识发展的动态过程，揭示了认识的动态性与无限性[6]。建构主义教育理论家斯滕伯格和卡茨则强调在建构认知结构过程中起关键作用的是个体的主动性。20世纪90年代中期，美国教育心理学家格拉塞斯费尔德提出了激进建构主义理论，主张知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的；认知的功能是适应的，它应有助于主体对经验世界的组织，而不是对某一客观存在的现实的发现[7]。激进建构主义一方面揭示了知识的本质，即知识根本不反映世界，是人自己建构的经验实在；另一方面否认了语言对于知识传递的作用，强调完全的个人建构和完全的学生中心[8]。

以上建构主义教育思想的提出与发展，为20世纪以来的教育改革提供了动力，使得建构主义教学模式不断得以衍生和发展，随着近些年来信息技术为基础的线上教育的繁荣，建构式教育模式与线上线下混合模式的结合乃至融合也成为一种新的尝试和趋势。

二、混合式建构教学模式的理念原则

(一)知识是建构的，学习即对意义的建构过程

建构主义认为，我们身处于建构的世界，都在自觉或不自觉地建构着我们身处的世界，因此知识亦是建构的。学习不仅仅是知识在教师与学生之间的单向传递,而更应是学生主动建构自己知识的过程。社会学习理论认为，学习不是被动接受信息刺激，而是根据自己的经验背景,对外部信息进行主动地加工和处理的过程，即通过同化和顺应两种途径来建构意义的过程。同化体现了知识发展的连续性和累积性，是量变,顺应体现了知识发展的改造性，是质变。我们的认知结构(图式)在量变与质变间不断寻求平衡，从而获取“意义”。从这个意义上讲，学习就是个体意义建构过程,是学习者以其主体性为前提、以情境设置为基础的双向建构的过程：学习既有知识由外到内的转移和传递,更有新经验与原有知识经验的反复的复杂交互作用,形成冲击、修正、丰富、充实、塑形或者打破、否定、补充、再塑。

(二)学生是建构的中心和主体，教师是促进者、指导者、共构者

学习的发生不是仅仅依靠授者单方面传递就可以完全实现的，更多的是要依靠学生个体的经验世界与“新知识”建立有意义的链接的过程，这必须要求学生充分发挥积极性、主体性和创造性，在情境、协作、探究等环境要素的辅助下，在好奇、兴奋及体验成就感的过程中，完成知识较为完整的意义建构。学生是学习的中心、是课堂的中心，是建构的主体，除了让学生主动思考外，主动创造更为重要。主动创造包括创造目标、创造学习方法、创造进度、创造条件、创造共享、创造乐趣、创造自我评价、创造验证等等，从而将新知识与原有经验联系并相互作用起来,获得新知识的意义。已有的认知结构要么因此充实、深化、扩展，要么发生一定的调整、改组、更新甚至替代。传统课堂，教师是知识的输出者，兼具资源信息与信息资源传输中介的身份，建构主义理论下淡化了教师在课堂的主体性角色，将教师视为学生知识建构过程中平等的参与者。教师对于建构的进程和实施要通过学习情境创设、协作的组织、会话的引导、讨论的参与、意义建构的支持等方面给予促进，对于建构过程的方向或线索给予指导，对于建构中师生共创的规则给予监督，在平等交流沟通中、在组际互动、生师互动中完成共构。

(三)学习是一个合作、共享的过程

学习是一种社会性的认知过程，人的本质属性是社会性。对于学习者来说,每个个体的认知结构都是独特的，都是独有的经验世界和思考方式，不同的学习者对同一知识、信息或问题会形成不同的见解或结论,因此不同的学习者通过合作、分工、沟通、交流、讨论、共享等方式，协作完成学习目标、解决问题，可以获得更丰富、更灵活、多视角、多维度的理解和意义，从而使这些理解和意义在“打破‘共识’再凝聚‘有限共识’”的过程中趋近真理性。大学教育过程中，不仅学生之间要构成群体，学生还要与教授者即教师、课程专家、助教等构成群体，要为知识建构创设一个广泛的学习共同体。在这个学习共同体中，知识、信息、学习资料是资源，教授者是资源，学生彼此之间也互为不可或缺的资源。学习者在彼此的互动中完成对资源的协调、分配、运用、反馈，最终形成获得成效。

(四)课程是创设的情境

建构主义学习理论突破了传统学习中课程是知识的载体、课堂是学习的平台这一限制，视课程为学习的情境，需要教师做多维和全过程的创设。这个创设情境，首先是一种平等的情境：师生平等、生生平等、组际平等、信息资料平等及互动模式平等；其次是一种寻求真实情境或拟真情境：注重情境的直观性和可视性，创设的问题或任务尽可能地具体实际、离学生的实际生活较近、可以实验或应用、兼具思辨和可检验；再次是一种探究性的情境：问题或任务的设置目标性明确、具有一定难度或挑战性的问题或任务要占一定的比重，既可以激发学习者的好奇心和求知欲，也可以满足知识获得感的同时累积自信，更可以增强学习的兴趣和快乐[9]。

(五)建构式学习与混合式教学是辩证统一的

建构式是方法与信息技术混合式的建构，混合是整体建构式的混合。建构式学习的过程，诸如情境创设、合作学习、互动共享、学生中心的达成、教师角色的转化都需要通过线上线下的混合、传统授课工具与信息技术的混合才能够得以实现；建构式学习的效果要借助多渠道混合式反馈、多元化混合式评价才能得以检验；建构学习的层次是教学方法混合达成的，建构主义学习不排斥传统的教学方法，而依据学习内容属性予以综合应用。一般而言，对于客观性较强的基本概念、基本原理的初级学习往往以传统教学方法更有效率，对于复杂概念性的知识、全面而深刻的“意义”建构等为内容的高级学习则适宜于建构主义学习。混合式教学的整体建构性体现在：建构的过程涵盖课前、课中、课下，建构的平台包容生活情境、课堂情境、线上情境及专业化的虚拟情境，建构的对象包括学习者原有的认知结构和知识经验、同学者的知识经验、教师的知识经验、外界权威知识经验、外界其他信息。

三、混合式建构教学模式中课程教学目标的设定

教学目标是关于教学及其过程将使学习者达到何种成长或收获的明确性表述，是指在教学活动中对学习者学习结果的期待。教学过程是一个以目标为导向的过程，教学活动始终必须围绕教学目标而开展，在教学过程中教学目标至关重要。一般来说，教学目标有三个层次：一是教学培养目标，二是课程教学目标，三是课堂教学目标。课程教学目标是培养目标的实现途径，是课堂教学目标的开展纲目，课程教学目标设定的适宜与否，事关学习效果成败。建构主义学习理论下的混合教学模式对于课程的目标设定也有着自己的独特要求。

(一)课程目标、培养目标、课堂目标要形成有效的逻辑关系

课程目标是为培养目标而服务的，是培养目标的落实和达成途径，课程目标不能偏离培养目标，要与之严密的契合。课程目标的设定要兼顾课堂目标的功能，如果课程目标作为纲目在课堂目标中无法具体展开或有效操作，那么它也是不适宜的，需要修改或放弃。

(二)课程目标既要紧扣主题及其内在逻辑，也要具备弹性

课程目标需要围绕主题而设立，要按照主题的内在逻辑进行有步骤的展开或深化，在紧扣主题的条件下可以延展或衍生，但不能偏离主题，更不能喧宾夺主。建构主义认为，教学目标源自学习者的学习过程，所以课程目标的制定应在紧扣主题的前提下，要预留较大的修改空间，根据学习者具体的学习情境、学习过程、学习进度、学习反馈等进行修改。总而言之，课程教学目标在一定程度上也是教与学二者合作共构的结果。

(三)课程目标既要体现一致性还要体现差异性，通过目标的层次性来实现

对于所有的学习者要设定基础目标作为所有人达标的参考，同时，要尊重学习者的个体差异性，因为学习者动机、能力、兴趣等方面的不同，在基础目标之上设置较高目标及高层目标作为参考标准，在要求实现基础目标的前提下，积极鼓励学生在学习的过程中追寻自我设定的目标，也允许他们根据自身情境做出调整。较高目标的设置既要体现知识的深度还要体现知识的广度要求，它的达成可以让学习者有更多的获得感，在于吸引、激发学习兴趣。高层目标的设定要具有一定的挑战度，它的达成可以让少数学习者产生成就感，在于榜样和奖励。

从任教的第一年起至今，经常有学生提出“老师，究竟怎样才能学好政治？”这个问题。是啊，究竟怎样才能学好一门学科？那就必须要掌握该科的学科特点及学习规律。之所以提出这样的问题，是因为有的学生还没有找到关于这一门学科的正确的或者说是科学有效的学习方法。一本书、一支笔、一本练习册、一个笔记本、一个大脑这“五个一”是我在政治课上对学生们提出的要求。前“四个一”就是我们所谓的物质准备，而这“一个大脑”既是指要做好的课前思想准备、也是学生思考问题的生理基础、物质器官。

(四)课程目标要实现认知目标与情感目标的相互呼应

认知目标是指“知识和技能”及“过程和方法”，情感目标是指“情感、态度和价值观”。课程目标的设置需要实现二者有效的整合。认知目标是实现情感目标的基础，而情感目标的达成会促进认知目标的深化，进而实现知识的二度建构。情感目标要积极关注学习者在学习过程、在情境中的个人情绪生活和情感体验。结合认知目标的外显性、可测量性的特点，把握情感目标的主观性、体验性、内隐性的特点，实现二者功能的相互辅助与相互承接，形成相互呼应。

四、混合式建构教学模式的应用设计

建构主义学习理论下有三种基本的教学模式：支架式教学模式、抛锚式教学模式、随机进入式教学模式。支架式教学模式是指教师事先要把复杂的学习任务加以分解，为学习者提供对问题的进一步理解所需要的一种概念框架，把学习者的理解逐步引向深入；抛锚式教学模式是指教师以真实事例或问题为锚，让学习者到现实世界的真实环境(或拟真环境)中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，从而达到对事物的性质、规律、联系的深刻理解；随机进入式教学模式是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。混合式建构教学模式的应用设计，将上述三种基本教学模式类化，依据差异化的教学情境，实现教学内容、教学方法与信息技术的深度融合，达到内容、方法、技术的多元化、多维化组合搭配运用。

(一)支架类混合式建构教学

首先，搭建支架。依据学习主题内在逻辑结构，以任务教学法将主题内容分解为层层深入或逐渐展开的概念框架，其中基础性的概念以讲授法作为支架基点。任务的分配结合分组教学法，若概念框架为递进型，则各组任务相同，学习进程自主；若概念框架为展开型，则各组任务相异，学习进程自主。

其次，将各学习小组引入各自的任务问题情境。任务问题的情境可以是现实生活体验或现场试验情境，也可以是信息技术专业仿真情境，也可以是线上专业模拟操作情境。

再次，目标导向，独立探索。教师采用启发式教学法引导独立探索。独立探索分为两个部分，一个是指学生个体的独立探索，主要是对学习资料的搜集、整理、分析、思考和总结，或者是对问题的实验、体验、总结，往往会在课下完成[10]。学习资料的搜集要充分利用线上资源，需要教师事前给予普遍性的指引和对学生技术互助进行鼓励。另一个是指各个学习小组的独立探索，小组通过基于个体成员独立探索后的交流、分享、讨论，在教师必要的提示下，完成概念框架的逐步攀升，通过课上课下、线上线下相结合的方式完成，教师鼓励学生交流、分享、讨论形成线上文字并给予适度反馈和方向把控。

又次，组际协作。递进性概念框架任务情境，需要在各组完成独立探索后，进行组际间成果的分享、观点的碰撞，进而激发再建构，展开型概念框架任务情境，需要各组完成独立探索后，进行组际间成果的拼合与融合，进而达成完整建构。

最后，多元化学习成果和学习评价。学习成果既要有阶段性的，还要有最终性的，既要有个人学习成果，还要有小组学习成果；学习成果形式不应该单一，可以是作业作品式、总结报告式、汇报展示式、面谈答辩式、翻转课堂式等几种形式的结合；学习成果的呈现方式也可以由书面、电子文件、实物、线上平台、口述、音频、视频等方式组合达成。学习评价按方式划分，包括个人自价、小组自评、组内互评、师生互评，按过程划分为阶段性评价、结课评价，按内容划分包括成果评价、自主学习能力评价、对小组协作学习贡献评价、知识建构完成度评价、个人成长评价。以上各项都不可或缺，需要借助信息技术进行，操作简便、节省时间、分析快捷、结果及时。

(二)抛锚类混合式建构教学

其次，创设问题处理情境。这个情境围绕“锚”的特征展开，可以通过现实生活教学、课堂模拟、专业仿真、慕课等方式达成。在这个情境下，教师是平等的参与者，需要向学习者提供解决所面临问题的线索和目标，目标的设定要体现一定的难度和深度；学习者按一定规则自由组合并承接“锚”，学习者之间既是平等独立的，根据个人的兴趣、动机和能力进行个体探究学习，又是合作分享的，在组内合作互助、交流分享，将整体的探究学习不断地引向深层。

再次，组际充分协作。采用课堂翻转教学汇报各组探究成果，进行充分交流、讨论、评价，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学习者对探究主题内容的理解，形成二次建构。

又次，串锚与起锚。教师引导学习者将前后阶段学习过程中的“锚”进行串接，即串联前后探究问题，寻找其内部的逻辑关系，之后跳出所有锚定，构建出学习主题的框架及逻辑。

最后，学习成果体现与学习评价。学习成果方式主要有两种：问题探究报告、主题总结。学习评价以过程观察记录式效果评价为主，结合成果评价，抛锚式教学的学习过程就是探究问题、解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果，需在学习过程中随时观察并记录学生的表现。

(三)随机进入类混合式建构教学

首先，设置符合学习主题的随机学习情境。这种情境的设置要同时具备两种功能，一是向学生呈现与同一主题内容的多种情境，二是促成并满足学生自主学习的开展。学习者可以便捷地在不同的时间，通过不同途径、不同方式进入同样教学内容进行高度自主性的学习。这类学习情境往往需要依托较大、较丰富、开放性的信息教学平台和学习系统才能实现。

其次，随机进入学习。教师给予信息技术使用上的指导，关注学习者自主学习能力的培养，学习者依据个人情况和意愿随机进入主题内容学习。这里的随机具有两种形式，第一种是“限制性随机”，即在学习者随机进入限定进度的规定主题内容进行学习，适合多数学习者应用；第二种是在课程期内学习者随机进入本课程任一主题内容进行学习，只适合学习能力较强的学习者应用。

再次，模块化的小组合作学习。教师依据学习主题，构建知识模块，学习者按一定规则在不同知识模块下随机生成小组，教师、学习者围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开协商式讨论，完成知识建构。

最后，学习效果评价。评价类别包括自我评价与教师评价，评价内容包括自主学习能力、讨论参与度、对所学知识的意义建构完成度。

五、混合式建构教学模式在教学实践中需要克服的问题

(一)知识信息资源的选择困难

混合式建构教学模式下，知识信息资源打破传统以教科书及参考书为主渠道的供给形式，每个学习参与者都可以独立地多途径获取知识信息，经过合作、分享、汇集，学习者可获取的信息资源是丰富且复杂的，常常让人无从下手甚至疑惑重重。教师要时刻把握以“问题”为导向，引导学习者“核心问题”的信息搜集方向，指导信息搜集、整理的方法，给予分析示范，从而避免学习者因知识信息资源选择障碍所导致的随意化学习和无方向性学习。

(二)知识学习的碎片化

混合式建构教学不以讲授为主要，势必在学习的内容上也要面临着碎片化的考验。克服知识学习的碎片化要从以下两方面展开努力：第一，充分发挥高校课程学习的系统性，在学习时间上做到整体性，强调对内容目标学习时间上的完整性，避免学习时间碎片化、杜绝学习时间化整为零；第二，构建明确的课程知识体系框架和学习目标，学习者根据个人实际通过学习内容零散化的输入内容，却能实现体系化、系统化的积累，最终完成抽象化的吸收。

(三)学生参与不充分

在教学过程中，学生参与不充分有几种表现：从群体观察部分同学参与消极，从个体观察参与过程不完整。克服前一种情况需要从个体化角度设计方法，即学习目标、学习任务的考核个体化，便于监督、鞭策、评价个体学习行为。克服后一种情况要从群体化视角展开策略，即要通过组内协作、共享、责任、评价的贯彻执行，达成学习者参与的整体性。

结语

混合式建构教学模式究其本质，是对以下两个主要的教育理念问题的实践回应，即知识是如何形成的？知识形成的激发核心是什么？混合式建构教学模式认为知识的形成源于建构，进一步而言，就高等教育而言，知识的形成源于师生在互动中的共同建构，在知识建构的同时，也建构了教学模式本身。而在知识建构形成的过程中，互动性则成为激发的核心。在线上教育不断创新且日益繁荣发达的今日，传统的线下教学并没有被取而代之，反而是对于线上线下混合(结合)的主张或尝试越来越多，其最主要的原因就在于线下教学情境中的即时互动性的难以替代。

诚然，时下的信息工具与技术越来越方便了支持传播的效率，多元了传播的方式，打破了很多线下教学无法克服的时间或空间障碍，甚至在模拟线下教学互动情境及仿真教学方面也取得了长足进步且前景令人期待，但在教学情境中仍然有一个基本问题难以忽视，即教师的角色是什么？传统的线下教学教师的角色是传授者、解惑者，都是基于“叙与学”“问与答”“思与论”的即时互动情境，在这种即时互动情境中形成的一种特殊的知识形成经验和师生关系体验，而目前的线上教学还是难以实现的。混合式建构教学模式，主张教师是促进者、指导者、共构者，借助信息技术的高效性、便捷性完成和每一个学生的独特互动，进而实现差异化的个体指导，让每一个学生都能体验到被关注(传统线下教学的局限，在于即便教师竭尽全力，然而在30-40人的班级中也只会有部分学生形成被关注的体验)，被关注便带来被期待感，学生自主学习的积极性会加大，进而产生学习兴趣，由学习兴趣引导知识建构任务的完成，实现知识的形成与创新。