基于生态语言学的学术英语写作教学评价体系建设

沈 静

(宿迁学院 外国语学院,江苏 宿迁 223800)

生态语言学主要涉及生态学及语言学交叉领域的学科，是近年来语言学发展衍生的分支学科。与传统的语言学不同，生态语言学秉持包容开放的理念，着力构建出多元化的生态系统，促使语言本身、语言的应用及外部条件有机融合[1]。当前，生态语言学主要是根据哈利迪的“环境语言学”及豪根的“语言生态学”两种主流模式进行深入研究。“环境语言学”重点关注语言对于外部环境的影响力和所产生的作用，而“语言生态学”则是重点聚焦于生态环境是如何影响语言功能的。本文基于生态语言学，以语言本身、学习者及所在群体、语言教师及外部的环境作为相互影响、相互作用的因素，着力构建学术英语写作能力发展评估体系，从而大力提升学术英语写作评估及反馈水平，强化大学生学术英语写作的灵活运用能力[2]。

一、学术英语写作的发展阶段及应用

(一)学术英语写作生态及动态评估的发展阶段

发展多元化、多维度的英语写作模式，对于唯结果论的写作评价与评估机制提出了更高的要求。写作评价与评估逐渐转化为以过程为导向、注重交互行为的模式，使学术写作课堂的教学实践与评估有机结合，教师依托语言学习者的学习阶段的水平及个人能力实施高效的交流互动和适度干预来调整英语学术写作的教学进度和任务。因此，该种评估架构可以有效覆盖学习的全过程，并创新、渗透有意义的学习实践活动，从而引导学生全方位了解并学习学术英语写作。实际上，西方国家的学术英语写作评价与评估已经迈过了客观测试及整体评分的两个重要阶段，并于1986年开启了全新的形成性评估阶段，即鼓励和倡导给学生的多篇习作及写作任务建档立卡，并注重写作水平提升的整体过程。随后，杨希认为，学术英语写作第四阶段的关键评价是以多元化的考察方式对学生的综合写作能力进行生态动态的评价，借助案例分析、写作档案记录、交流访谈、学生英语写作文本分析、行为观察，以及数据统计等定性及定量多种分析形式，从不同维度考查语言学习者个体的学术英语写作能力及环境所带来的影响作用。基于此，学术英语写作的生态及动态评估体系已经初见雏形[3]。

(二)学术英语写作动态评估的应用

动态评估是基于过程性的评估方式的统称，可以分析和反馈出语言学习者内在可深入挖掘的学习潜质。维果茨基提出了动态评估的社会文化理论，强调评估者语言学习者之间的交互动作，摸索和了解语言学习者近期的提高板块，并主要依托干预或介入的手段，为语言学习者的学术英语写作能力提升提供有力的支撑。写作动态评价体系尚处于发展萌芽阶段，但目前学界已经有学者研究形成了干预式支架介入、交互式反馈及二者相互融合的写作档案袋评估的理论分析与实践成果[4]。

1.干预式支架介入。教师有针对性地采用客观测试及整体评分的终结性评估方式，同时强调过程性的反馈及学生自我反思等，在学术写作教学过程中，按照特定的步骤和方式鼓励引导学生持续参与整个学习过程。例如，塞维尔列举了6周学术英语写作评估架构:第一部分，独立完成写作素材、拟定论文写作计划及最终版本论文写作计划。该部分由评估者进行反馈评价，占比为15%。第二部分，课堂多篇习作，并编辑完成论文的初稿。该部分包含过程性的评估及师生之间互动答辩，占比为15%。第三部分，学习者根据教师的反馈意见进行深度修改并提交修改稿，最终由教师审定评估终稿。该部分占比最大高达70%。此外，部分干预式支架介入鼓励教师联合图书馆工作人员共同参与和培育学习者的电子阅读及写作能力，从而有效提升契合学科发展目标的学术英语写作能力。

2.互动式反馈。该种方式主要是教师根据语言学习者撰写多次习作，来分析和反馈给学生在学术写作当中需要改进和指导的方面，剖析学习者的共性和个性化问题，从而提供科学和有针对性的学术英语写作指导。此外，也有研究者基于行为观察与访谈的互动形式，具体分析反馈过程中影响师生之间交互关系及反馈对于学习者学术写作认知的影响因素，进而提出合理化的提升策略[5]。

3.“干预+互动式”写作档案袋评估。与前两者相较而言，该种评估模式更加注重语言学习者的体验感，尤其是反思日记的写作，能够帮助学生了解学术英语写作过程的重要意义，强化其在语言认知及情感沟通方面的衍生能力。根据安德鲁的调查分析，该种强调过程性与形成性的发展思维并利用档案袋的反馈价值评价方式，有助于帮助学生了解写作的递减规律。结合各种类型的规范性体裁学习，能够使学生深入把握学术英语写作的内在逻辑，在学术阅读及写作方面取得更大的进步，以此实现学习与评估双向实践的紧密融合。

(三)学术英语写作生态评估的应用

当前，学术英语写作生态评估还处于构想的发展阶段。生态评估模式表明，语言习得者的个体学术写作能力与其自身的阅读与写作经历密不可分。实际上，在人的成长阶段，尤其是儿童早期能够将与外部环境接触习得的语言变体内化为自身的语言体系，但是由于个体存在一定的差异性，导致个体在成长成熟后出现语言学习能力和主动性的差距，同时，个体的语言学习还受外部环境的直接与间接影响。换言之，语言习得者自身、语言使用者及语言使用者和外部环境的交互作用都会影响语言习得者的语言能力。基于此，生态评估模式关注了写作者、环境等交互因素，利用多元化的数据搜集方式，并在某种程度上促进数据的互联互通和结果的分析分享。具体而言，大学一年级的作文评估重点在于学生习作的完成状况及其过程，主要是依赖于写作档案袋和课前、课后的调查来进行过程性评价与反馈。对于民族志的评估的关注点，一方面是语言学习者的阅读及写作的具体情况，另一方面则是考察和研究学校组织对于语言学习者阅读写作知识迁移的推动或是阻碍作用，主要是借助纵向个案分析、写作档案袋、个人访谈、课堂内部观察和写作语篇分析来考察评估学习者的语言写作能力。写作中心辅导评估模式的侧重点在于了解写作中心如何有效促进知识迁移转化，该模式运用写作中心学生的数据进行深入分析，以此获得科学合理的评估结果。而专业写作任务评估则主要了解不同的项目以何种方式提升和发展学习者的能力，此种评估模式是通过专业领域写作相关能力的发展与评估来判断语言学习者的能力及水平。此外，通识教育项目评估的关注点是学生在本科学习阶段的能力提升和全方面发展，那么评估的方式则是搜集大学一年级时期的作文，打造和构建本科时期的点子档案写作袋。

二、学术英语写作能力发展评估体系的构建

(一)学术英语写作的架构

学术英语写作是参与个体通过语言表达、逻辑架构、内容呈现的方式呈现出特定的话语内容及价值观念，具有群体交互的典型特征，还会影响同一类语篇体裁的修辞方式。学术英语写作的体裁与修辞知识、认知知识和社会文化知识三个板块为学术英语写作架构提供了框架性的支撑。为进一步剖析与解构其本质，本文对三大板块进行进一步划分。

1.体裁与修辞知识板块。写作主要是依托于阅读者对于阅读价值判断的对外输出形式，而这种价值判断则是源自读者阅读统一体裁文章的体验。因而，优秀的学术写作需要展现出作者所表达的意境，同时也有读者的思想意识，从而彰显语篇体裁的语言表达和修辞特征。亚里士多德曾提出“修辞学三角”，明确指出学术写作需要涵盖作者传达意蕴的信度、文章整体的逻辑及作者与读者的双向互动交流三个基本要素。这三个关键核心要素在不同类型学术表达中，针对不同类型的和受不同修辞目标驱动，表现出不同类型的文章整体架构、文笔风格及语言表达的体裁特征，形成了学术英语写作的体裁与修辞知识。

2.过程和策略知识板块。从20世纪中后期起，学术英语写作的认知过程和策略受到学术界的广泛关注。过程与策略知识总体上涵盖了选题、资料查找与归纳、调研考察、分析整理、草拟文章架构、打磨修订、排版及公开发表等各关键过程的核心和有针对性的写作策略。这需要写作者具备发现问题、分析问题、解决问题的综合能力。

3.学术话语共同体知识板块。这一板块的划分是基于对语言学习者身份的考虑，语言学习者一方面需要充分了解英语语言表达，另一方面还需要广泛涉猎不同领域的文化知识。该板块与上述的题材及修辞知识、过程，以及策略知识板块的内容密切相关。这一板块重点涵盖了文献综述、引用及规范罗列，即涉及语篇文本的观点借用。此外，学术英语写作者在表达个人观点的时候，同时也是借助学术共同体成员的学术领域互动以此构建起相互联系的身份关系，涉及不同文化和学科背景作者的立足点与语气呈现及读者交流互动的模式。

(二)生态语言学视域下学术英语写作能力发展的评估体系构建

学术英语写作能力发展的评价注重语言习得者的认知过程、文化环境等交互因素，由此学术英语写作步入生态动态评估等范畴。根据豪根对语言本身及语言与外部环境等双向互动促进语言能力发展的研究，本文试图在语言学习的直接或间接环境下构建学术英语写作能力发展的生态动态评估体系。学术英语写作能力发展的生态动态评估体系聚焦于直接课堂情境与间接教育情境的相互作用。

前者在学术英语写作的课内情境中，各主体在不同环境下采用生态动态评估的形式，利用课堂教学的交互实践来开展生态动态的形成性评估，从而实现题材与修辞知识、过程与策略知识、学术话语共同体知识三大板块的融合。第一，思考选题与干预、介入式的分析讲解。同一专业的几名学生构成一个研究分组，合作查找相关文献，共同探讨并确认选题，此后根据初步查找的文献资料，再各自检索所需的信息及思考亟待解决的问题。教师干预、介入式的阐述文献检索、信息分类、阅读文献的专业技巧。具备相同学术研究背景的成员聚在一起查阅文献资料，构建课内外环境学术共同体，为文章的结构搭建创造积极的有利条件。第二，文章结构性框架搭建及教师介入式讲解。当选题确认后，学生通过阅读文献绘制思维导图并梳理文献的信息资源和内在逻辑。而教师介入讲解修辞策略和体裁知识，有助于提升文章组织架构的逻辑性与层次感。例如，根据不同类型的语篇题材、修辞目的及阅读受众，教师要关注其内在的创新和矛盾，进而帮助语言学习写作者提高文章表达的可信度，推动文字内容与阅读受众产生认知共鸣和情感共振。第三，学术写作中文献的规范性引用及使用技巧。教师在学术英语写作训练过程中，就学习者提出的文献引用规范性问题给予介入阐述，从而促进语言学习者在学术英语写作中的引述文献、撰写文献综述时达到良好的表达和规范效果。第四，学术写作规范标准的解释与文章初稿的互相评价。课内教师以提问的方式，以在内容、结构、表达、语法、规范五大板块为核心，帮助学生充分了解专业写作的标准。当学生完成初稿，小组成员依据标准来阅读写作文本，同时提出有针对性的疑问或是提出修改意见。第五，初稿修订及面谈。语言学习者根据小组成员提出修订意见进行完善和修改。初稿针对学习者的语言表达、行文逻辑采用逐一面谈访问的形式；二稿关注词汇的规范化使用、表达不恰当的地方及亟待提升的空间，与语言学习者开展逐一面谈。谈话的重点是帮助教师了解学生的个性化差异及写作的目的、经历，帮助学生有逻辑、完成清晰地传递写作思路。第六，形成定稿并编入电子写作档案袋。语言学习者在完成最终版本的论文写作后，将学期内的两个、三个题材各自编入电子档案中。

后者则是在课堂生态情景之外，学术英语写作课程教学需要保持与学术英语写作相对独立又密切相连的关系。第一，开设学术英语写作相关课程。通过建立电子学术英语写作记录档案，利用动态数据的跟踪比较，来评估语言学习者学术写作水平的变化。第二，开展英语写作竞技比赛。比赛有助于改变对语言学习群体的氛围、评估写作能力、开展相关的写作训练。第三，英语通识学术写作课。面向于学校不同级的学生，此种评估模式旨在多维度、多渠道来提升学术英语写作能力。未来，间接学校教育情境评估的构想是，全面搜集和吸纳不同学生学术英语写作课程和竞赛的资料，通过建立电子写作档案袋的形式，嵌入访谈介入，从而对语言学习者的学术写作能力进行更为全面的综合性评价。

文章在生态语言学视域下构建了学术英语写作能力发展的生态动态评估体系。该体系重视学术英语写作过程中语言本身、学生个体及群体、教师和教育环境之间的交流互动作用，教师通过课堂观察、当面谈话、学生习作文本分析等形式，发现语言学习者在学习过程中出现的难点、问题并提供有价值的介入式帮助。与此同时，不同的写作课程设计及项目依靠电子写作档案袋关联，能够动态监测学习者在不同阶段的发展空间，从而大力提升其学术英语写作的可持续发展能力。当前，学术英语写作能力发展的评估体系尚未发展成熟，例如学术英语写作的过程与策略知识板块的评估亟需完善、提升，从而推进语言学习者在文献研究、语言表述、逻辑分析等内在的学术英语写作能力的整体提升。