cMOOC模式在对外汉语教学中运用

王玉英，黄 忠

(1. 长春大学 网络安全学院，长春 130022；2. 河北工业大学 外国语学院，天津 300401)

随着经济全球化的发展和“一带一路”倡议的提出，汉语学习人数与日俱增，全球将引发新一轮“汉语热”。而互联网技术的普及，使汉语学习环境发生了翻天覆地的变化，现代技术手段为提高汉语教学效率提供了技术平台的支持。在“互联网+”与教育理念日趋融合中，MOOC凭借其在线互动和共享资源的特点，转变着人们获取知识的方法，影响着人与人之间交流和沟通的方式。基于关联主义指导下的cMOOC作为开放教育理念与网络学习的一次改革，紧密结合了信息化和大数据的技术优势，通过课后教学互动，加强练习和强化，从而完成知识的学习。可以说，cMOOC模式的出现和发展，为汉语的对外推广和传播提供了新的方法和手段，为对外汉语教学的持续发展提供了新机遇。

1 关联主义MOOC对对外汉语教学的冲击

1.1 对外汉语传统课堂教学存在的问题

我国对外汉语教学事业从20世纪50年代初起步至今，发展一直呈上升趋势。不仅规模逐渐增大，而且理论体系也逐步完善，培养了一大批的汉语学习者。然而，汉语作为世界上最难学习的语言之一，仍然存在汉语学习者中途放弃学习或进步较慢等现象。如何提高汉语教学的效率和质量，达到最佳教学效果，以满足越来越多的汉语学习者的需求，是对外汉语教学界亟待解决的问题。从整体上看，对外汉语教学界发展成果丰硕，出现大批专家、学者致力于探索教学理念、教学方法，但是对外汉语教学内部也同样存在一些问题：

课堂教学模式方面，传统课堂教学以教师为中心，以灌输式教学为主，师生间的互动相对较少。为了更好地活跃课堂氛围，教师常常进行实践练习，但是课堂教学普遍以教师“教”为主，学生“学”为辅，学生在师生互动中常常处于被动地位。

教学方法和手段方面，尽管教师多采用多媒体教学，但是仍然缺少新颖的教学方法，同时，针对不同国别、不同文化背景的学习者，都采用相同的教学方法及教学手段，缺乏针对性。

教学评价系统方面，教学效果的评价标准多以教师的教学行为为基础，而不是以学习者所掌握的汉语知识和语言技能为依据。

课后教学活动方面，教学内容与实践活动结合得不够密切，缺少计划性、系统性与科学性，还没有形成一个与课堂教学活动完整的回环，使得汉语学习者在课堂获得语言知识遗忘率较高，没有将短时记忆变成长时记忆，甚至由于课后分离性教学活动内容设置而导致了尚未内化的汉语言知识与技能信息被覆盖，因而使得对外汉语教学的效率低下，一些教学活动存在低效、无效甚至负效的现象，这是长期困扰汉语国际教育发展的顽症。如何提高汉语国际教育的有效性，既是令人困惑的现实焦点，也是对外汉语教学学科上的重要理论问题。在网络化、信息化时代的背景下，相对于“硬性学习”的课堂教学活动而言，课后语言实践活动“柔性学习”有效性逐渐成为对外汉语教学效率提高的重要因素，如何利用现代教育技术与互联网技术，构建教学安排与实施的有效性标准与框架，提高对外汉语课后语言实践教学的有效性问题研究迫在眉睫。

1.2 适应新时代发展的教学模式出现

在“互联网+”与教育理念日趋融合中，MOOC凭借其在线互动和共享资源的特点，转变着人们获取知识的方法，影响着人与人之间交流和沟通的方式[1]。基于关联主义指导下的cMOOC作为开放教育理念与网络学习的一次改革，紧密结合了信息化和大数据的技术优势，通过课后教学互动，加强练习和强化，从而完成知识的学习。课程学习主要以学习者自觉学习为主，而教师的主要任务是提供相关课程阅读资料，并与学员一起开展日常讨论。作为一种不受时间和空间限制，自由选择课程内容的学习模式，完全契合汉语学习的特点，通过师生、生生之间交互练习，转变汉语教学方式，实现运用汉语进行交际的目的。可以说，cMOOC模式的出现和发展，为汉语的对外推广和传播提供了新的方法和手段，为对外汉语教学的持续发展提供了新机遇[2]。

2 cMOOC教学模式的构建

cMOOC课程没有统一的授课时间、地点和教学环境，所有教学环节与过程都是在互联网上进行。课程不要求学习者对课程内容的记忆，而强调学习者参与课程实施的全过程，鼓励他们互动交流，提出新思想、新问题，加强对知识的理解和学习网络的构建，因此每个学习者的学习程度和所学到的知识都各不相同。与传统课程相比，cMOOC没有统一的教学内容，大多以主题的形式通过提供相关课程资源对学习者的学习给予指导和帮助[3]。总的来说，cMOOC课程就是要求学习者的广泛参与和互动，构建个人学习网络，由此可见，这一课程更依赖于学习者的自主性。对于留学生而言，汉语是一门难以理解和掌握的语言，这将大大降低学习者自主学习的效率，同时在自我管控和建立学习网络方面也有所欠缺，如果仅仅依靠他们自主学习，学习者很容易在学习过程中出现懈怠或者畏难的情况。因此，需要教师在教学环节中充当好组织者和引导者的角色，降低学习者网络学习的不适应性，不断提高学习者的学习效率和质量，引导学习者在网络中自主查找所需要的知识，并在查找过程中交流思想、解决问题、探索新知。

通过对cMOOC课程的深入分析，可以看出其学习过程包括四个重要部分，它们依次连接、环环相扣，构成一个循环往复、相互递进的学习流程。首先是信息获取，这是cMOOC学习的开端，是信息资源从无到有的第一步，它重视知识的获得，侧重于培养学习者自主选择信息的能力。其次是信息融合，这是学习者形成学习网络的关键一步，这部分流程强调知识的碰撞，学习者积极参与到课程在线讨论，在与他人交流中，不断丰富自己的知识储备，也可以及时发现错误和不足，为接下来的信息修改奠定基础，更利于建立学习者的自我学习网络。再次是信息修改，这是学习者本身按照多方面信息自我整合，并建立连接的过程，也是知识的内化过程。不仅要求学习者掌握所学知识，更应该运用所学到的内容提出自己的见解和观点。最后是信息再创造，要求学习者重新建立学习网络，与其他学习者建立新的连接，学习新的知识。这一阶段，学习者要加强与其他学习者的联系，分享各自的观点，不断扩充每个人的知识储备，并从中学到新的内容。

cMOOC的整个学习过程是一个首尾相连的环形结构，组织者设立某一主题并向学习者推送信息，学习者则经过阅读和思考将所学记录在社交网络中，并通过与其他学习者的连接及时扩充知识储备，最终建立学习网络。每个节点都代表一个课程参与者，而节点的大小代表着学习者的课堂表现、发言情况、推送信息数量等，节点越大，表示课堂表现越好，发言数量越多。学习网络则是各学习者节点之间彼此连接建立起来的一种互动方式[4]，他们通过频繁的交流，从cMOOC的平台中获得大量的信息，通过自我整合和处理，以自己的学习方式和路径制定个人意义上的学习网络。

3 cMOOC模式在对外汉语教学中的应用

目前，我国cMOOC模式下的对外汉语教学实践课堂呈现的主要方式有：以学校为单位的局域网络课程，学校或二级教学机构或教师结合日常的课堂汉语教学内容与教学进度，在课外时间为汉语学习者借助微信、QQ群聊、Skype、博客、BB网络平台等开展各类形式的网络语言实践课堂。这类课程的学习与参与无须支付任何费用，凭借在校生身份可以登录系统，参与学习与互动；跨校际cMOOC模式下的对外汉语教学实践课程，需要建立一个公用的网络平台，有专人负责与建设，根据校际协作与协商，汉语学习者也可以免费获得注册账号，随时登陆与学习，参与语言实践活动，而面向协议外的汉语学习者也可以付费注册参与学习，当然平台提供课程的质量与有效性无疑是决定cMOOC课程生产力的决定因素，这类课程在体现传统MOOC模式的开放性、大规模性、透明化、易获得性、可重复性等特征的同时，带有更加明显的语言实践的参与性、互动性，强调课堂教学的一贯性、连续性、延伸性，注重个人学习网络的建构，体现了以关联主义为理论的学习观。

cMOOC模式是以主题为中心，通过各节点之间的交流互动建立个性化学习网络来学习知识，这对当前对外汉语教学的发展现状有重要的启发意义。

本文以cMOOC教学课程“做一次旅行攻略”为例，具体阐释cMOOC模式下的对外汉语教学的实施过程。课程开始前，学习者已经学习了“北京的四季”这一课，并且在初级阶段对中国的交通方式、住房环境等问题有了一定的认识和理解。

3.1 课前知识的准备与推送

课前知识准备和推送是学习者掌握话题内容相关信息的阶段，也是与其他知识节点建立连接的重要过程。汉语教师经过精心准备和挑选，通过微信平台向学习者推送与旅行相关的信息。根据“北京的四季”一课，教师推送了比较经典的北京景点，如故宫、北海、南锣鼓巷，以及特色小吃豌豆黄、豆汁儿、冰糖葫芦等内容，推送形式也不局限于简单的文本知识，还包括了介绍城市或景点的视频资源、图片和网页链接，如北京申奥的宣传片，歌曲“北京欢迎你”，故宫中的明清文化，北京话等内容。教师一方面帮助学习者了解北京的自然风光、人文环境、历史典故，另一方面也鼓励学习者发散思维，直观掌握旅行规划的研究角度，为学习者接下来的教学互动作准备。

当然，信息推送的内容也需要教师谨慎选择。首先，要保证推送内容与学习者实际学习水平相匹配，尤其是初期推送内容应与课堂教学保持平行级水平，这样才不会使学习者因为知识太难而放弃学习，随着学习者汉语水平的提高，根据“i+1”输入原则(i代表学生已有的汉语水平，+1指略高于学生水平的语言输入)，输入语言信息可以略高于学习者实际水平，因为，“我们正是通过可懂的输入习得语言的”[5]，这样可以使学习者有存在感与成功感，还可以培养他们汉语的学习兴趣与自学能力，进而加快汉语学习者个人知识——技能——能力学习网络的建构。其次，要充分利用网络教学的优势，为学习者提供最新的、最贴近生活的、最想要掌握的内容，激发其汉语学习的热情。最后，也是最重要的就是鼓励学习者对所阅读的内容不断思考，由于学习者课前对所学内容没有系统的了解，因此教师要鼓励他们通过主动参与和互动寻找学习动机，确保学习目标的实现。

3.2 课中教学互动

cMOOC教学与传统课堂教学最大的区别在于，cMOOC教学缺少传统课堂教学面对面交流的机会，但网络教学互动讨论组却为课堂师生之间、生生之间提供了便捷、高效的互动平台。学习者通过教师提供的北京历史风貌后，已初步掌握了与北京相关的语言内容，并结合个人的学习情况和生活实际有了自己的思考。因此，互动阶段教师则需要引导学习者针对旅游主题深入思考，寻找话题研究的切入点。比如，可能有的学习者更关注于四川的美食，有的学习者喜欢中国的历史古城西安，有的学习者喜欢四季如春的昆明，那么教师就可以根据不同学习者的选择，从饮食、景点、交通、住宿、环境等多方面引导学习者进行表达，强化学习者和各知识节点的联系，并鼓励大家积极发表个人的观点和认识。

这种互动，既有别于传统课堂的教师导演下的互动，也有别于其他MOOC背景下的任务型互动，它是一种具有后现代主义特征的去中心化的知识消费互动。这里，学习不再是一个过程，而是产品。汉语学习者通过产品的交换——语言交际活动，借助小组讨论、汉语言知识反馈、情景应答与语言游戏等跨越时空的语言消费，获得汉语的综合运用能力，建构自己的汉语学习网络，并与cMOOC硬件平台共同创造新的知识循环。平台上的汉语学习者相互反复与多次互动，将自己新获得的知识与同伴分享，潜移默化中，使他们的知识流动循环进入到了第二阶段，在循环过程中，通过对话、反思、体验等手段，将沉淀下来的汉语言知识与技能不断内化成带有个性化的语法知识、语感及语言表达习惯，进而形成个性化新的汉语知识。由于平台提供多样性与时代性的汉语言知识信息，会诱导汉语学习者将刚刚形成的个性化的汉语知识再一次运用到语言的实践中，他们试盼通过实施语言实践，验证新的汉语知识循环的能产性与可持续，依据cMOOC模式下学习者的自组织性原理，根据自己新获得的汉语的知识、价值和文化感悟，按照自己的意愿进行交互，实现了汉语学习的个性化与完美化。这个新旧汉语知识流动循环与频繁交流，真正实现了汉语知识的重组、生成与再创造，真正实现了乔姆斯基的有限规则创造无限话语的语言转换与生成理论在第二语言习得中的运用。

3.3 课后巩固提升

这是学习者构建学习网络的最重要环节。通过网络课堂教师的引导和互动讨论，学习者对课上关于旅行的知识有不同程度的感悟，对自己感兴趣的城市、景区、环境等内容有了自己的理解，并且对旅行规划有了整体性的认识。因此，巩固阶段教师会引导学习者自己设计一份旅游攻略，并将自己的设计方案上传到QQ平台记录下来。QQ作为师生互动的重要平台，便于对学习内容的保存和修改以及日后的阅读，也可以鼓励学习者分享个人的记录内容。通过对其他学习者学习内容的阅读和理解，学习者可以不断丰富“旅行”这一话题的知识结构，从而建立起与“旅行”相关的学习网络。针对有特点的、典型的内容和观点，教师也会引导学习者针对新观点开展互动讨论，激发他们不断交换思想，提高学习者深入挖掘知识和探索信息能力。通过课后巩固提升环节，强化汉语学习者个人学习网络的稳定性，重视环境对汉语言综合运用能力的重要价值与意义，而对所学知识的记录也可以作为期末评定成绩的重要标准。

4 cMOOC模式下的对外汉语教学模式的特点

cMOOC模式的引入，使得对外汉语教学环节与过程有了一些新的特点，为提高教学效率起到了积极的作用。

(1)学习者自主性增强。以cMOOC模式为基础的对外汉语教学鼓励学习者自主进行汉语学习，对于学习者而言，他们可以根据自己的实际情况，决定什么时间、什么地点、以何种方式、用多少精力学习，并自主建立符合个人需求的学习目标。网络平台索引设计、汉语言内容的设置、汉语言知识与信息的拆散与重组、汉语信息的直接性与即时性、学习者个体能力的提升、连通与整合汉语言知识、技能与能力的知识循环等内容，都会对汉语学习者在虚拟的网络语境中，通过碎片化知识信息的积累与重组，形成一个牢固的、逐渐与汉语语感趋同的汉语言交际与综合运用系统，进而促进学习者知识——技能——能力的转化。

(2)呈现内容方式多样。cMOOC模式下的对外汉语教学课程没有统一教材，教学资源大多是非结构化的、多向的课程内容。对于汉语学习者而言，汉语基本知识的有效性会受到语言、语境、中华文化以及中国人的思维方式等因素的影响，仅仅通过课堂教学来掌握一门语言是不可能的。因此，我们不会将语言学习内容局限在教科书中，为其不断填充固化的语言知识，而是针对教科书中的重点内容，总结提炼出具有时代性的新闻话题、具有地方地域特色的文化内容、具有超时空的历史知识，以及不同民族之间风俗习惯、会话方式、价值观念的差异等内容，组织者推送包括视频、图片、音乐等与话题相关资料和阅读材料，注入当代中国最新的文化内涵，从而不断提升学习者的语言实践能力。

(3)获取知识领域宽泛。汉语知识不是静止不变的，它是动态的、发展的，因此，cMOOC模式下的对外汉语教学课程中的学习方式不应该只是被动地接受，而应以辩证和批判的方式与知识传授者进行互动交流；学习场所也不应局限于像学校、教育机构等传统意义上的面对面课堂，而应向博客、推特等各种社交网络中延伸和转化。每个课程的参与者都有可能成为获得信息的节点，彼此分享汉语学习中遇到的奇闻逸事、心得体会，针对不同学习者多样化的观点和态度，各节点之间创建连接，最终使每一个学习个体都能构成更大、更系统的汉语学习网络。

(4)教师要求标准提高。当前，cMOOC模式下的对外汉语教学课程由一名主讲教师完成，对教师提出了更高的要求。不仅课堂教学内容的计划和设置、与学习者的互动讨论和解答疑惑都由教师负责，而且网络资源的查找和制作、信息的更新和推送等内容也都由主讲教师完成。因此，学习者如果想要掌握新的语言知识，获得新的语言技能，就需要教师制定一个全面的学习规划，提供一个完善的师生、生生互动的机制，调整cMOOC课程的难度，注重学习内容的实用性，从而满足学习者的各种学习需求，真正实现教学相长。

5 实施效果及反思

基于cMOOC的对外汉语教学，利用优质的在线教育资源，与课堂教学相结合，不仅改变传统教学中存在的问题，也增加了课程的针对性和实用性。教师通过线上分享文字材料、视频资源、网址链接进行学习内容的深入剖析和讲解，充分整合网络学习方式和传统面对面教学方式，采用混合式教学模式，借助网络教学大规模、在线、开放以及资源共享等特点，紧密结合传统课堂教学的深度交流、情感互动、即时反馈、课堂参与等优势，实现知识网络的构建。对外汉语cMOOC教学有效地推动了师生之间的平等交流和共同进步，学习者在知识的内化、互动和反思中不断获取汉语新知识。

随着汉语国际教育人才培养标准的提高，运用信息化手段进行汉语教学与中华文化传播已经成为必然，因此，对外汉语教学界也将迎来一场新的教学革命。基于cMOOC的对外汉语教学还有许多问题有待于研究，比如cMOOC模式下的对外汉语教学网络平台建设、教学资源提供、汉语教材编写、评价考核体系、课堂教学与网络教学知识转换与生成等。笔者也将继续致力于对外汉语cMOOC教学的研究，也期待学界更多学者专家关注此问题，尽快产出更多cMOOC模式下的对外汉语教学研究成果，以推动对外汉语教学学科建设与汉语国际教育效率的提高。