大单元教材编写的思考

曾宝俊

当前，小学教育特别强调一个“大”字：大学习观，大教材观，大概念统领，大单元编写等。这些“大”的概念表达的是一种教育教学理念：追求内容统整，追求高位价值，追求与儿童的生活相衔接。对此，我深以为然。在这么多“大”概念当中，唯独对于大单元编写教材的理念，我产生了一丝丝疑惑。

《科学》教材的内容由一个个单元组成，众多的单元涵盖课程标准中的内容标准。单元其实是一个教学单位的意思，一个单元就是一个科学主题;每一课的课题都是这一主题下的一个次级主题。什么是教学单元？就是由一系列有内在逻辑关系的次级主题组成的一个大的科学主题，这个主题往往包含一个或几个主要的科学核心概念。

单元这个词还常常出居民小区里面，一个门道或一个楼梯口就是一个单元，一个单元里面有几户人家，就组成了这么一个单元。实际上，就是几个基本的概念组成的一个有机体。但是，大家有没有想过，居民小区里面的这几户人家，虽然住在一个楼道里面，他们彼此之间是不相往来的，彼此之间也没有什么关系，他们只是一个相对固定的位置而已。这和目前《科学》教材大单元编写极其相似：把几个相对固定的概念放在了固定的位置上面。

一般来说，小单元就表示人少，由几个简单的概念组成一个单元。而大单元指的是什么？内容的多而丰富，思维的深而广博。现在的居民小区，往往一个单元有几十层楼上百户人家，很显然，这是一个大单元。居民小区里的大单元可以单纯指人多，而《科学》教材里的大单元是不是仅仅指概念多？我认为不应该是这样子的！一个楼梯道里面，几十户人家坐下来，虽然数量庞大叫大单元，它仍然只是一个简单单元。那么，什么才是真正的大单元呢？过去的农村的村庄可以称为大单元，如同姓的张家庄、李家屯，当然里面也可以掺杂几户异姓。住在这样一个村庄里面，邻里相通，彼此相连，有内在的信息交流渠道。

大单元教材编写应该符合三性：天然型，逻辑性和情境性。比如《科学探究的思想观点和策略》一书，介绍了美国贝斯老师的池塘研究。各个研究主题的存在彼此之间是天然形成的，不是人为捏到一块去的。因此具有各自研究主题，具有内在逻辑性，彼此之间共通共融，却又绝不雷同，互相支撑援引;同时这些研究主题都产生于一个共同的真实情境，不是临时生搬硬拽进来的。现在的居民小区，每一个楼道这个单元里面的人像走马灯似地换来换去的，跟过去的那个村庄是不同的。村庄里面每一户人家，小时候长什么样，老了长什么样，大家都很清楚的。教材单元里面的每一课内容，为什么要放在这个位置，应该是有历史传承的。而不是说这个内容其他的地方放不下去了，就先把它放在这儿，这样编写教材是不负责任的。其实，天然性，逻辑性，情境性这三个特征合起来，我们统称为合理性。什么叫合理性呢？就是要符合经验的，符合历史的，符合逻辑的。如今我们所看到的一些教材大单元不符合这样的特征。

我以为，《科学》教材不是姓“大”，而是首先应该姓“小”。因为它是小学生的，是儿童的，是微不足道的，是浅显的，是易懂的，是低难度的，是切口很小的。因此《科学》教材不应该做宏大叙事。大单元教材要求学习时间要长，内容要深，涉及面要广，就是体现出所谓的“一英里深一英寸宽”，就是特别要提倡理的。不知大家有沒有想过，长时间关注一件事情，对于小学生来说是一件多么难的事情啊。小学生的注意力不能够持久，兴趣也容易转移，思路容易发散;所以，《科学》教材应该姓“小”。它应该是取之于小学生身边的小小的学习活动，是能够促进小学生的成长、促进小学生对周围世界的认识、促进进行符合小学生年龄特征的这样一种活动。

《科学》教材的大单元编写，想说爱你有点儿难。