让幼儿在“玩转科学”中探究世界

杨涵

（常熟市义庄幼儿园，江苏 常熟 215500）

幼儿是天生好奇的科学家，他们热爱科学，觉得“科学”离生活很近，也离世界很近，在探究科学的道路上能深入挖掘世界的奥秘。《3－6 岁儿童学习与发展指南》中指出：“激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力是幼儿科学学习的核心。”[1]每个年龄段的孩子都有不同的科学探究特点，这就要求成人与教师必须充分把握他们的年龄特征，利用自然和实际生活机会，支持和鼓励幼儿多方面的探索行为。但孩子们的好奇与探究往往具有盲目和偶然性，他们无法将零散的内容进行整合，形成系统的科学知识经验，也容易在探究中偏离原本的探究轨迹，而仅仅追求于一瞬间的惊喜。那么，如何让幼儿在“玩转科学”中提高科学素养，获取有关周围物质世界及其关系的科学经验呢？如何在观察幼儿科学探究过程的基础上给予针对性的支持呢？以下是基于实践研究得出的一些经验：

一、妙用空间，创设适宜科探环境

环境是幼儿产生互动的容器，具有教育性的价值，通过环境的创设和利用，能有效促进幼儿的发展。而一个好的科探环境应该是能够让幼儿在探究中享受乐趣，体验乐趣的；一个好的环境是能够基于儿童立场，让幼儿有充分探究空间与之互动成为探究主人的；一个好的环境是能够利用每一寸空间激发幼儿兴趣，拓宽幼儿学习界限的。但扪心自问，又有多少教师真正把握住了空间环境的作用，让其发挥了应有的教育价值呢？

新学期开始后，班里之前最受欢迎的科学区却无人问津，孩子们纷纷扎堆在语言区、建构区，这让我不禁产生了疑惑，于是对他们进行了一个小采访，想了解其中的缘由。但采访后的结果却让我大为吃惊，原来在孩子们的眼中，环境对他们如此重要，能直接影响探究兴趣。孩子们普遍认为搬了新教室以后的科学区很陌生，无论是空间的布局还是材料的投放都不在他们的兴趣点上，于是我召集他们一起讨论，如何改造现有的科学区呢？问题一出，立马点燃了讨论的氛围，有的说：“现在的科学区离水池太远了，我们做实验很不方便”，有的说：“里面的材料我们都已经玩过了没什么意思”还有的说：“这个地方太小了，我都不能和好朋友一起玩游戏”......原来有这么多的问题限制了孩子们的科学探究，于是针对这些问题我邀请孩子一起想办法，以小组为单位，每组重点解决一个问题，通过绘画表征的形式将小组的解决方法记录下来，以便在集体前更好地进行交流分享，也为科学区改造提供思路与依据。“我们可以把科学区搬到离水池近一点的地方，和语言区进行交换”“我们组认为可以让益智区和科学区在一起，这样游戏空间就能更大，而且材料也可以相互使用。”孩子们在思考、交流、分析问题解决问题中自然而然地成为班级小主人，为了区域的改造大家谏言献策，一同努力。在这个过程中我看到了孩子们重新燃起的探究激情，看到了孩子们迫不及待地探究内心，也看到了孩子们坚定不移的的探究态度。就这样，孩子们在一步步的环境改造中营造出轻松适宜的探究环境，原本冷落的科学区又变得热闹非凡起来，教师也在一步步支持孩子的改造中拉近了师幼间的距离，突破了教师对幼儿学习空间的限制。

高质量的科学探究环境是以幼儿为中心的，有幼儿参与，让幼儿的成长学习看得见，记录幼儿学习过程，体现创造性的，而这些都是我们创设科学环境需要为之努力的方向。

二、巧用游戏，多元选择科探形式

游戏的本质是幼儿的学习与发展。刘焱教授说过，“游戏一旦进入幼儿教育领域，就不再是一种纯粹的自然活动，它受教育价值观的规范，被打上了教育影响的烙印而成了教学活动。”对于幼儿科学探究来说，有诸多组织形式，而随着课程游戏化的不断深入，游戏渐渐成为引领幼儿学习探究的主流形式。在科学游戏中幼儿是快乐的，他们几乎感觉不到学习的压力，在轻松愉悦的氛围中自然而然地获取科学学习经验，掌握科学方法，形成科学精神和实事求是的科学态度。而游戏的组织应该是符合幼儿年龄特征、兴趣特点和课程需要的。幼儿在与游戏的互动中，观察、体验、操作、思考，感知周围世界的奇妙现象，从而最大限度的满足探究需要，提升科学素养。例如，在开展中班科学探究《磁力小车》活动中，教师创设了开小车的游戏情境，引导幼儿利用磁铁小棒控制泡沫小车的进退，从而感知磁铁正负极对小车运动方向的影响。孩子们不亦乐乎地沉浸在开小车的游戏中，未感到丝毫枯燥，反而对磁铁产生了更为浓厚的探究兴趣，生发了新的课程点，而教师则及时把握住了他们的生长点，通过开展“磁悬浮列车”“跳舞的小熊”“解救冰冻小人”等一系列科学游戏，帮助幼儿更为深入的探寻磁铁的奥秘，从中发现磁铁的磁化现象以及同性相斥、异性相吸的特征，真正将科学关键经验渗透于游戏中，让游戏变为快乐的学习，也让学习成为求知的游戏。

又如在大班科学“寻找小侦探”中，教师创设了动物杂货店被盗的故事情境，引导幼儿通过分析盗贼留下的各种特征完成闯关游戏，进而一步步获取线索，帮助猫头鹰老板顺利找到盗贼。孩子们在这些有趣的游戏情境驱动下，认真思考、激烈讨论，仔细分析，发展了逻辑思维，用已有的科学经验解决了实际出现的问题，这又何尝不是一次奇妙的科学探究之旅呢！

三、活用材料，充分创造科探机会

皮亚杰指出：“儿童的智慧源于材料。”教育对象是在利用教师提供的材料中进行学习，教师提供的材料，必须尊重幼儿在心理发展上的不同速率。对于幼儿科学探究来说，材料是幼儿进行探究发现的对象，也是建构经验的依托。教师应充分活用材料，引导幼儿在操作摆弄中发现、分析、思考、总结，促进科学探究能力的发展。而在实际教学中，部分教师往往根据自身经验和教育目标简单粗暴的投放探究材料，花费了很多时间精力期望能让幼儿在操作中获得发展，但最后的结果往往不尽人意，因为这些高结构且目的性很强的材料是基于教师视角，而不是儿童视角投放的，缺乏了情感，也满足不了幼儿的兴趣和体验需要，只能渐渐深陷于教师不了解儿童喜欢怎样的材料，儿童不喜欢教师投放的材料这一无情的漩涡中。那到底怎样的材料是幼儿喜欢的呢？教师又应该如何活用这些材料呢？

在近期组织的一次园本教研中，我找到了问题的答案。试想，有多少教师在投放材料前亲身体验并仔细分析过它们的结构特征呢？自己又在操作材料的过程中收获了哪些有价值的科学经验呢？而这些经验是否是孩子所真正需要的呢？我想不妨我们也化身为孩子玩一玩，想一想，相信这种沉浸式的体验会让自己对于如何选择材料、投放材料、活用材料有更清晰准确的把握。如，在大班科学探究《会发光的小灯泡》中，孩子们对科学区冷落已久的手电筒又重燃了兴趣，在拆装手电筒的过程中孩子们惊奇地发现手电筒里有电池，而就是这些电池让手电筒亮起来了，于是教师在抓住幼儿兴趣点的基础上又投放了家用电池、铜丝、小灯泡，幼儿利用这些材料大胆探究，发现将铜丝的两端与电池接触可以让小灯泡亮起来，孩子们瞬间被这个惊奇地发现所吸引，于是教师后续又投放了灯座、导线、回形针、铜线等一系列的材料支持幼儿对于灯泡发亮的深入探究，孩子们在玩一玩、试一试的过程中与同伴积极合作，相互交流分享经验，发现了电池的多种玩法，收获了满满的科学经验，如：电池的数量能影响灯泡的亮度，将铜丝串套在电池上可以使其转动等等。或许他们得出的结论还不够严谨，但在与材料充分互动的过程中，他们不知不觉形成了良好的科学探究态度和习惯，相信这也会为他们之后的科探学习打下坚实的基础，因此好的科学探究绝不是材料的盲目堆积，我们需要充分挖掘材料的价值，利用“补充”和“微调”的方式实现“一物多玩”，最终帮助幼儿收获多种科学关键经验。

四、善用观察，深入分析科探行为

观察是幼儿教师必备的专业能力，也是了解儿童行为表现及其发展变化的重要依据。在科学活动中，教师作为旁观者进行观察，能有效了解每名儿童的科学发展水平、个性品质、行为特征、兴趣爱好以及正在建构的知识经验等，从而制订相适宜的教育措施，促进幼儿在原有发展水平上获得更大的提升，但教师也需善用观察，不能随意打断幼儿的科学探究，在幼儿寻求帮助时，也需充分了解幼儿的真实意图，在适当时机提供支持和帮助。例如，在大班科学探究《奇妙的降落伞》中，教师提供了制作降落伞的相关材料，引导幼儿利用这些材料制作降落伞并开展后续的探究，在观察中教师发现部分幼儿对于降落伞的制作兴趣不高，表现出茫然和不知所措的情绪反应，原来这些幼儿能力薄弱，还未掌握降落伞的制作方法因此也无法独立制作降落伞，在经历了几次失败后就逐渐失去了兴趣。通过观察后的分析，教师及时调整，给这些幼儿提供了半成品的制作材料，并引导他们将探究的重点转换到把玩降落伞获取简单经验上。而同样在观察中，教师也发现部分能力强的幼儿仅仅围绕一两个点进行探究，原来自身经验的局限影响了他们的探究思维，那此时教师就可利用一些简单的提问引导他们发现探究中存在的问题，生成新的探究点，如，降落伞的大小会对他们的降落速度产生影响吗？降落伞的材质对影响它的飞行轨迹吗？简明有效的提问不仅重燃了孩子们的探究兴趣，也引发支持了他们进一步的深度学习。

观察使教师成为一名更优秀的教育者。借助观察，教师能合理设计科学课程内容，掌握科学探究过程，发现课程实施中存在的问题并为评价儿童、设计课程提供充足的依据，但观察也不是简单盲目的，教师须在明确观察目的的基础上进行持续深入的观察、记录与分析，从而更好的了解幼儿的学习需要，促进科学素养和科学能力的提升，展现关于每名幼儿全面、丰富的科学发展图景。

好的教育不是一蹴而就的，教育的本质就是一棵树摇动一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。幼儿园科学教育不仅给孩子以直接接触和探究客观世界的机会，也让他们在“玩转科学”中成为探究主体，从实践中自主获得有益经验。广大教师需妙用空间，巧用游戏，活用材料，善用观察，在实践中积极引导，及时反馈，不断强化，为幼儿科学探究创造更多机会和条件，萌发科学种子，提升科学能力，感悟科学带来的奥秘！