档案融入历史教育的角色定位与路径研究

陈永斌/广州美术学院

自档案面向公众开放以来，档案融入教育领域作为学术研究的一个方向受到了广泛关注。档案融入教育可理解为档案历史与文化价值向教育领域的延伸，是档案传播文化、参与社会建设发展的有效方式，是主动为社会提供服务的重要模式。档案与教育的学科交融是对历史教育的创新，极大丰富了情景教学的内涵，在教育过程之中还能潜移默化地培育公民的档案意识，改善档案机构与公众的关系。

1 档案融入教育的特征表现

1.1 多元载体特征

从古代的甲骨、青铜、简牍、缣帛、纸张到今天的磁盘、光盘等，档案记录方式的演进经历了漫长的历史时期，这种变化与特定的社会政治紧密关联。教学资源是指教学过程中用以支撑教学开展、为教学服务的各类要素总和，档案载体的多元性契合教学资源的内在要求，档案融入教育领域可以提供更为丰富多样的教学资源。

作为社会发展的产物，档案的载体形式与当时的社会、政治、经济发展在情况保持高度一致[1]。它的特质不再局限于工具属性，而是被植入更深刻的社会内涵与历史意义，通过档案内容与载体的有机结合以及各类形式的互证互融，演示事件的过程。档案这种物态的异化，对教育而言具有独特的史学价值。

1.2 历史叙事特征

图书文献作为教育资源或工具，是承载知识的容器，档案最核心的价值并非存储知识，而是承载历史和文化，记忆特征使档案在历史建构叙事过程中起到非常关键的作用，为叙事关系搭建了重要的时空桥梁。一个历史场景的复原，需要多重元素如图像、器物、服饰、文字、符号等相互佐证、互相影响，在此基础上进行构建。档案的真实性、原始性及完整性保障了对历史的客观描述，它把分散、无序的历史信息串联起来，为叙事方式提供了内容支撑。

档案是在零次文献基础上进行程式化整合关联，它的内容在本质上表现出较强的逻辑关系，尽管档案内容的真实性与历史的真实性不是完全的镜像关系，但并不妨碍它还原历史，更重要的是它表现了背后潜藏的叙事者目的与话语权威，“直接关系到重塑历史记忆的社会意义”[2]。

1.3 感官体验特征

在数字技术普及的今天，纸本文字传递信息的作用逐渐弱化，公众获取信息与知识的方式更多地转向数字途径，多重感官的直接体验比单一感受更能令人印象深刻。档案载体的迭代与多元化发展，使档案拥有丰富的立体感、层次感与质感，一般文献的平面特性无法克服呈现方式单调的问题，而档案既有二维形态，也可实现三维形态，能充分调动视觉、听觉、触觉等多种感官接受外界信息，具有较强的感染力，能为受众带来审美愉悦，延展了档案的美学意义[3]。

纸质文献难以让历史的痕迹触及记忆深处，而档案则能缩短时空距离，它的原始形态能唤醒和激活受众的深层记忆，通过时空置换的想象塑造现场感，对保持记忆的持久性具有正面影响。档案实体形态与受众体验关系紧密，因而被广泛用于影视制作、展览陈列等之中。

2 档案与历史的逻辑关系

美国历史学家康尼尔·李德对历史的理解是“记录下来的或未记录下来的对人类往昔经验的记忆”，这个观点与卡尔·贝克尔“历史是说过和做过事情的回忆”[4]具有同一性。档案作为“社会记忆的一种重要形态和工具，它承载着一定的文字、图像等记录符号”[5]。从历史的定义和对档案记忆观的阐述来看，二者的设定都是以“记忆”作为纽带，进行联系、交汇、融合或分离。

首先，档案与历史呈现出一种独特的镜像透视关系，档案作为历史的“镜面”与伴生物，必然要与历史建立起紧密关联，它的客观性深化了历史的在场感，有利于对真实历史进行诠释。贝奈戴托·克罗齐的理解更为深刻，他认为历史脱离“活凭证”，会成为空洞的、没有真实性的叙述；此外，“凭证脱离了生活，一样只是一件事物，一种声音或其他符号的复合物”[6]，因此凭证与叙述之间是不能被隔断的。

其次，档案是在社会实践过程中被记录的符号，其根本价值并不直接指向历史文本，它被制作的动机决定其存在的客观意义，即在政治语境与权威之下作为中介或工具。英国历史学家爱德华·霍列特·卡尔认为，“对历史学家而言，事实与档案是本质的东西，但是不能盲目崇拜，就其实质来说，并不构建历史”[7]。档案与历史在一定程度上是分离的，记录是否真实地发生，记忆是否准确，需要进行审查，“人们对于书面证据并不总是盲目地置信，我们要用其他书面证据和它对照，考查作者或证人的诚实性与准确性”[8]。同时，这种分离基于历史学者的选择与排列，“像感觉印象一样，事实是独立于观察者之外的”。对于历史的建构，档案显然是必要的，但规则与秩序是历史学家构建的，历史学家筛取与利用事实的过程，其实是一种不断加工利用的过程。

3 档案融入历史教育的角色定位

3.1 文献与叙述

从历史教学目标分类来看，历史教学的一个重要目标是认知，“认知领域的目标是指知识的结果”[9]。上文提及，档案融入历史叙事具有现实性与积极意义，历史教学是建构在历史研究基础上的显性表达，是一种使学生习得的教学活动。

档案的融入与推动，为历史的教学情景提供了传输媒介，在历史学与教育学双重语境下，档案置于“文献”的位置，对历史加以中介性的叙述，这种叙述是以档案信息真实性为基础的表述，并将历史知识由抽象转化为具象；在教学场景下，档案又以“工具”的形式触发体验，通过历史事实的感知，实现受教育者从表象的知识获取到学科理论的认知。档案参与历史教学，需要同时满足三个条件：一是档案内在价值是否迎合教学要求，是否有效辅助教学目标的达成；二是档案信息的获取是否容易，是否与历史教育的主题意旨相吻合；三是教育工作者对该历史逻辑关系的深层理解，以及对“文献”的主观性选择。

3.2 存储与呈现

基于布卢姆目标分类理论，历史教学的目标除知识的识记与领会之外，更为重要的是分析、综合、应用与评价，即质疑意识、思维能力、创新能力的培养和塑造，要求受教育者掌握检索、阅读、鉴别等多种方法技能，并根据资料进行想象、归纳、推理、分析，以及对历史事实综合评价等[10]。

档案如同过去记忆的“仓库”，作为见证物与有形文本等待适时的“呼唤”。历史教育工作者开启“仓库”与提取记忆的教学范式，会不断强化受教育者的思维训练，引导他们对原始文本进行追根溯源，培养历史研究的创新精神与综合能力。档案的原始属性在此发挥积极的作用，从记忆提取到融入教学实践，要经过甄别、编码、释解、输出等过程，这些与档案记忆社会化过程具有相同的深刻内涵，促使记忆“由遮蔽转向澄显”[11]。在历史教学实践场域中，受教育者要进行知识回顾、文本选择、信息联结以及记忆重组和建构，在每一个程式节点之下，档案都能找到相应位置深度参与进来，通过与个体知识系统的逻辑联系，催化历史方法的习得，深化受教育者对历史的认同。

3.3 融合与渲染

历史教学一个重要目标，是通过教学手段为学生“树立正确的世界观、人生观和价值观打下良好的基础”[12]。教育学家王道俊教授主张通过教育发展人的独立个性，“使受教育者的自由个性得到保护、尊重和发展，增强受教育者的主体意识、开拓精神、创造才能，提高受教育者的个人价值”[13]。

在档案融入历史教学过程中，一方面，教育者的价值意向与情感偏好对受教育者的思想产生深远影响；另一方面，档案记忆的原始性赋予受教育者探究历史事实的辨别能力。档案文本具有直观性，借助个体的视听体验能触及记忆与知识的连结点，直达心灵的窗口，推动情与景的交汇互融；同时档案又以“历史布景”角色，增添场景的立体感与浸染感。费孝通先生认为“文字是间接的说话，而且是个不太完善的工具”[14]，与文学艺术相比，档案记忆载体的多元化更强调对感官的影响，它反射的光、影、声将历史定格留影，为唤起个体的深层记忆提供充足动能，它的直述使受教育者的情感反应变得更强烈。以档案文本为线索对历史事实进行考察分析，受教育者亲身参与其中，其认知、理解、感情、态度等会逐渐发生变化，档案的融入对于个人价值观的自我重塑是有益的。

4 档案融入历史教育的路径

档案馆是档案管理、保护、开发、利用的主要机构，档案馆被喻为“记忆殿堂”，它担负着记忆的“组织”“唤醒”“再生”“传递”等责任，推动“记忆重返社会”[15]。笔者以档案馆的机构立场出发，探索档案融入历史教育的路径。

4.1 健全档案政策体系，优化资源配置

档案融入历史教育，本质上是档案公共服务融入社会治理体系的一种方式。档案政策体系的不断完善，为档案公共服务的开展提供了制度保障，促进了服务的优化与提升[16]。因此档案融入历史教育，离不开政策供给与政府资源的支持。如，2012年国家档案局制订了《全国中小学档案教育社会实践基地建设管理暂行办法》，为档案融入中小学课堂提供了必要的政策保障。

当前，将面向公众的历史教育纳入档案馆公共服务的范畴，加大相应的政策配套与规范性引导，是非常有必要的。一是赋予档案馆相应的权力，确立档案馆公共服务的职能和权威，加强政府部门之间的协调（教育与文化部门等），坚持权责对等原则，“强化政策之间的相互关系，发挥政策合力”[17]。二是赋予公民话语权和参与权，汇聚历史教育工作者与受教育者的意见建议，拓宽政策主客体之间的对话通道，以公共利益为政策导向，规范目标对象的行为。

另外，在资源投入方面需要做好规划。国家和地方应做好顶层设计，发挥整体规划、统筹建设、资源整合的领导作用，完善档案公共服务设施建设，提高档案馆公共服务品质，巩固档案馆作为社会记忆场域中心的地位。如，福建晋江市、杭州富阳区在建设档案馆新馆时，实行美术馆、档案馆、博物馆同步建设，为档案馆搭建对外展示平台，弥合档案馆外向性不足的劣势。

4.2 科学设定教育主题，关注社会热点

档案馆是档案公共服务的主导者，档案历史教育的主题设定、方案制定、资源调配、场地选取等应由档案馆负责，其中教育主题的确定是非常关键的环节。首先历史教育的主题必须满足当前公众的现实需求，即满足公众对未知历史的探求，以及获取历史知识、提高史学素养的需求。前提是做好充分的社会调研，包括访谈、调查数据分析等工作，明确档案介入历史教育的目标、内容与评价标准，教育方案的设计、阐释、实施要关切重大问题，回应社会主题；并且“遵循社会历史的可能与限定”，“弘扬社会主义思想和价值观、促进人的个性全面发展”[18]。历史教育的内容要与教育对象的认知衔接，做好对象的特征描绘与群体分类。

其次是聚焦社会热点，档案馆要结合自身资源建设情况，做好档案内容深度整理与信息细化归类，增强对社会问题的“灵敏度”，建立策应机制，提高响应热点问题的反应速度，把握信息公开的时机，找准历史教育融入点，快速提取记忆信息。还要增强教育工具的“灵活性”，加大档案融入的技术含量，综合运用互联网、立体成像、数字技术等手段，使历史文本与现代技术交汇融合，创设虚拟历史情境，传递教育信息[19]。

4.3 完善教育配套措施，创新档案服务模式

连志英认为“将档案融入课堂，让中小学生从小学习并掌握查找档案及利用档案分析问题的技能，有助于培养他们的信息素养及档案素养”[20]。欧美国家档案馆在开展档案融入课堂的理论研究与社会实践方面，积累了丰富经验，对于我国推动档案融入课堂、拓展档案公共服务内涵具有启发借鉴意义。一是档案馆建立自身的教育团队[21]，负责与地方教育部门的协调、合作，与教师群体保持紧密的关系与良好的沟通，并跟进方案落地的反馈情况，评估措施的成效；二是服务对象的分类与教学媒介的设计，在开发教育工具时，按照各年龄段公众的认知与需求情况，制定与推行差异化方案，选择运用合适的教学媒介，传授历史知识；三是搭建教学应用平台，充分利用网络技术与现代科技，逐步推广“移动档案教育”[22]“社交媒体”[23]“在线教育平台”[24]等新方式，促进线上与线下教学活动的融合，扩大档案服务的用户群体，使更多的社会公众参与进来；四是档案馆馆藏资源的开发再造，对现有资源进行深度的挖掘、整序、重构，开发特色鲜明、趣味丰富、视觉性强的教学工具，引导参与式学习，通过双向互动调动参与者的情绪，强化参与者个人的感官体验。

4.4 构建馆际协作机制，推动资源共享互融

档案馆、图书馆、博物馆（简称LAM）在公共利益方面“有许多共同点与互补点”[25]，由于分属不同管理部门，难以促成深度合作与资源共享，但公众更关注的是“突破机构的界限，获取与利用馆藏资源”，因此，LAM具有开展合作的基础与动力。笔者认为，历史教育是LAM展开融合的一个切入口，如“英国北约克郡的一个数字化项目，将档案馆、图书馆、博物馆等机构联合起来，共同提供与地方历史文化有关的数字化教育资料”[26]。项目合作是历史文本与教育资源整合的重要方式，难度较低、成功率较高，要求LAM各机构遵守共同的原则（平等、互利、共享），同时要构建相应合作机制，成立协调领导组织，负责文献资源的整合、技术应用与数据平台建设等统筹工作，以确定各机构在项目中的职责、分工，共同推动项目实施。

此外，面对外向性不足、公众认知度偏低等问题，档案馆应加强与美术馆、艺术馆等外向型机构的协作，通过跨界交流，实现优势互补。美术馆在公众教育、大众宣传方面，处于引领与示范地位，档案馆可充分利用美术馆的策展经验与专业优势，开展专项合作如历史文献展、主题教育展等策划，或者是以历史档案异地展出等方式，突破档案馆的场域限制，扩大公众的接触面，为低龄用户群体搭建起历史教育的展现平台。譬如广州美院与中央美院联合主办的胡一川艺术与文献展，于2020年11月在中央美院美术馆开展，跨越空间得在北京展示地方历史文献，大大提升了展览的影响力与知名度。

5 结语

档案作为社会记忆的载体，是一座历史的宝库，它的独特性使之具备其他文献没有的特征，它的历史叙事性与感官体验性，为档案介入历史教育提供文献支撑，而内容与载体的多元性又为历史教育提供丰富的“教学文本”。从档案馆的机构视角而言，档案资源的深度开发与公共服务的拓展，是当前各档案馆需要直面的两个重要主题，档案如何有效融入教育领域，为两个主题的融合提供了思考的方向，也为档案馆重塑公共形象提供了参考思路。