社会空间视角下西藏班(校)学生交往研究

张 波

(贵州大学文学与传媒学院，贵州 贵阳 550025)

一、问题提出与研究方法

1984年初，中央召开第二次西藏工作座谈会，针对西藏教育相对落后和缺乏人才的现状，决定从1985年起创办西藏班(校)[1]1182。随后，中共中央(84)22号文件明确指出“要采取集中与分散相结合的原则，在内地省市办学，帮助西藏培养人才”[2]。1985年秋，上海、天津、辽宁等16省市的西藏初中班同时开办[1]1182，内地西藏班(校)这一特殊教育办学模式正式进入公众视野。

“以往针对内地西藏班的研究大多从民族政策、民族教育、教育管理、政策效应等角度切入，主要做一些应然性的政策探讨或脱离实际的宏观论述，缺乏经验层面的实证调查和学理层面的系统思考”[3]，在以包丽颖[4]、雷召海[5]、吴晓蓉[6]、白少双和严庆[7]、李梅[8-10]、陈巧妹和张诗亚[11]等学者为代表的这些研究中，西藏班(校)学生更多地作为被教育和被管理的对象而存在，这一群体在内地的求学实践、生活体验和心路历程并未得到足够关注。近年来，关于西藏班(校)的经验研究开始逐渐增多，研究者开始聚焦内地西藏班(校)学生这一群体，他们的认知和行动能力[12-13]、心理健康水平[14-15]、文化疏离感[16]等层面情况得到一定程度关注。此外，群际交往也成为研究者关注的一个非常显著的研究议题。在西藏班(校)学生群体的日常生活实践中，同伴群体是一类非常特殊的社会存在，在他们的个体社会化过程中扮演着非常重要的角色，其重要性有时候甚至超过了教师。西藏班(校)学生作为离开家乡、到异地求学的特殊学生群体，必然面临着与求学地的当地学生群体进行群际交往的问题和挑战，而两地学生之间的群际关系是否融洽，将会关系到他们在异地求学的顺利与否，因此西藏班(校)学生在日常生活中是如何展开一系列交往实践，这一问题构成了本研究的重要关注点。

在确定了研究对象后，该从何种理论视角来对经验现象加以观照呢？相关经验研究中，社会化[17]、文化适应[18-19]、跨文化传播[20]、社会网络[21]是较为常用的理论视角，其中社会化、文化适应视角多采取问卷调查法，按照一套测量指标体系来观察西藏班(校)学生群体在学习、生活和人际关系等方面的社会化程度或适应水平，并根据各方面适应或不适应的情况提出对策建议；而跨文化传播、社会网络等视角则多采取教育民族志方法对西藏班(校)学生群体的交往范围、交往内容和交往模式等生活实践进行深描，进而呈现出他们在求学地构建社会网络、追求群体认同的动态过程。这些理论视角为我们理解西藏班(校)学生群体提供了有益的思路，并使得后续研究始于一个较高的起点，但西藏班(校)学生群体的适应和交往和一般群体有所不同，他们进入的不仅仅是一个有别于西藏的地理空间，也是进入一个较为不同的社会和文化空间。遗憾的是从现有研究来看，这方面却没有得到充分探讨，相关研究中的“空间”只是作为背景性因素存在，事实上社会空间在相当程度上形塑着西藏班(校)学生群体的日常生活实践。

所谓“社会空间”，从静态结构角度来看是指“区别于‘自然的空间’和‘精神的空间’的空间形式”，从动态运行角度来看，它是指社会与空间二者之间互相作用、形塑和渗透的过程[22]。对社会空间的讨论最早可以追溯到涂尔干、齐美尔和芝加哥学派等社会理论先驱的相关探讨中；20世纪70年代列斐伏尔《空间的生产》一书被誉为社会空间理论的奠基性著作，“空间”从一个不言自明的范畴里走出来，不再仅仅被视为社会关系与社会过程运行其中的既定处所，“空间”对于社会的建构角色越来越被强调，列斐伏尔在论述空间与社会关系的关联时，曾指出“空间里弥漫着社会关系；它不仅被社会关系支持，也生产社会关系和被社会关系所生产”[23]；新近的社会空间研究一方面沿着“吉登斯、布迪厄等社会理论大师在现代性架构下检视空间与社会的交互关系对于研究社会结构与社会过程的重要性”，另一方面“后现代社会理论家采用一系列的地理学概念和隐喻来探索日益复杂和分化的社会世界”[24]。这些前后接力、不断向前的学术探索推动了社会科学研究里的“空间转向”。本研究试图将社会空间视角带入西藏班(校)学生交往实践的分析之中，在《交往与空间》一书作者扬·盖尔(Jan Gehl)中看来，“空间环境限制着户外活动的范围，根据空间所提供的不同物质条件，人们在必要性活动、自发性活动和社会性活动中切换，由此形成的社会交往状况也不尽相同”[25]。对西藏班(校)来说，其空间结构特征就像是一种特殊的文本，空间不仅仅是学生之间进行交往实践的“容器”，也参与了他们的交往过程。

基于目前此方面研究尚不够深入，本研究试图深入考察社会空间在西藏班(校)学生交往实践中的角色和作用。通过对西藏班(校)学生CQ这一个案对象的深度考察(1)CQ于1987年底出生在西藏自治区拉萨市的一个普通家庭，1998年寒假跟父母第一次离开西藏，看望在成都西藏班求学的哥哥，CQ心里埋下了去内地求学的种子。2000年6月，CQ考入SHGK中学，这是一所西藏学生和当地学生合校的民族中学，但实际上这两部分学生完全被“分”开管理。2003年中考结束，CQ以优异成绩考入GDFS中学，成为一名择优插班生。2006年CQ考入NJDX，2014年研究生毕业后，CQ回到西藏自治区拉萨市工作。，在全面梳理和呈现CQ在西藏班(校)14年的求学经历中与求学地同学交往情况的基础上，形成正式的研究问题：在不同文化环境下西藏班(校)学生群体是如何在特定的社会空间情境中去进行交往实践的，不同的社会空间情境带来了怎样的交往逻辑。

二、研究发现——基于一个个案

基于研究问题的需要，本文采用质性研究的思路，运用个案研究的方法收集资料，资料来源于主人公CQ20余万字的自传体硕士毕业论文(2)该硕士论文是CQ在通过描述其在SH、GD、NJ三地经历的初中、高中和大学(含研究生)生活，探讨了不同类型的媒介(此处为广义上的媒介，包括人、学校、课堂、现代传媒等)在其不同的生命阶段，对其人生观、价值观的形成以及文化适应等方面所产生的影响。本研究是对该论文“人”这一媒介部分的具体展开，重点分析了学生群际交往变化中的空间因素。。西藏班(校)学生在异地流动的时间跨度多数从七八年到十几年不等，对于这样一个长时段生活经历的考察，显然个人传记在资料搜集上具有较大的契合性。但个人传记也存在着结构性差、结构不平衡、情节遗漏等缺陷，为弥补这些不足，笔者利用电话、微信等方式对CQ进行了补充性的半结构深度访谈，补充了许多个人传记中一笔带过或未充分展开的叙事。最后需要指出的是，本研究之所以选择CQ这一个案，一方面是CQ身上体现出较强的个案典型性，她完整经历了独立建制班和择优散插班这两种主要的西藏班(校)办学形式，这涉及两种不同的空间规划设计，可以更好地观察社会空间情境对西藏班(校)学生交往实践带来的影响；另一方面是出于便利性的考虑，笔者和CQ曾在某高校共同求学，在校时笔者就曾对其自传体硕士论文的写作保持了一定关注，CQ研究生毕业回西藏工作后笔者依旧通过微信与其保持联系，笔者与个案对象建立起的良好关系，非常有助于笔者获取其个人传记故事背后的故事。

(一)空间区隔与西藏班(校)学生群际交往的内卷化

1985年，国家出台了旨在发展西藏教育、培养少数民族人才的西藏班(校)政策，从此不少西藏学生在少年时就离开熟悉的家园，来到异地开始自己或长或短的求学生涯。从小将西藏班(校)视为远方之梦的CQ，在2000年6月小升初考试成绩放榜那天终于圆梦了，她以优异成绩被SHGK中学录取，从此开启了自己在内地漫长的求学之旅。抵达SH后，GK中学校长和几位老师亲自来机场将孩子们接回学校，在食堂里召开了简短热烈的欢迎会，并表示“以后GK中学就是你们的家”。家庭是一种特殊的社会空间，它不仅仅给个体肉身提供最为基本的生存庇护，更为个体心理提供安全感、归属感、幸福感等一系列情感寄托，它是一个人的安身立命之所。为了给西藏学生在异乡打造“家”的空间感，在入学就读、课程学习、饮食起居、课外生活等方面，学校广泛地介入到西藏学生群体的日常生活当中，比如老师们对孩子们学业的点滴关心，辅导员统一带领孩子们去校外超市购买生活用品，学校联系SH当地家庭为孩子们举办“SH也有我的家”联谊活动……在这个统一连贯的过程中，学校将这样一群由边疆来到内地的学生视为一个需要特殊照顾的群体，从身心各方面帮助他们完成从地理空间到心理空间的认知转换。

为了便于对西藏学生群体“身”的照顾和管理，SHGK中学通过对空间的规划安排，将校园各区域划分成两个板块，“西藏学生的教室设置在教学楼的一、二、三楼，本地学生的教室在四、五楼，只有做课间操和周一升旗仪式时，才会见到他们(当地学生)”，除此之外课程教材、授课教师、食堂就餐位置也都不一样，比如“学习上他们(当地学生)使用的是SH教材，我们使用全国统编教材，授课的老师也自成体系区别开来”“生活中我们的食堂在不同的位置，提供的饭菜也不一样，SH本地的饭菜较为清淡，而学校提供给我们的菜品会依据我们偏川菜的‘重口味’稍作改进”。在CQ就读于SHGK中学的初中阶段，学校在空间上将西藏学生和SH当地学生分离开来。空间区隔政策有助于学校更为高效便捷地对西藏学生进行管理，而且的确也给西藏学生带来了某些便利，但也无形中割裂了两地学生群体之间的交往纽带，造成了群际接触机会的稀缺。群际交往活动的开展总是要依托于一定的空间，如学校里的教室、宿舍和食堂，但两地学生对校园空间的各自独立使用，使得他们并无太多接触机会，为数不多的交集，也仅仅出于某种临时性的、仪式性的学校活动组织需要。CQ回忆起3年的初中生活，表示“交集并不多。入学不久，我们预备年级的4个西藏班和4个SH班举办了一次联谊活动，联谊会上大家相互自我介绍，以一对一结对子的方式坐好，一起牵手做游戏、一起唱歌表演节目。活动结束以后，这些同学像消失了一般再没见过，也许在升旗仪式和课间操的时候远远看到过一个相似的面孔，但也是在穿着校服的茫茫人海中匆匆一瞥，遗忘了曾是在一间教室欢笑着的‘好朋友’，这个活动就像不曾存在过”。由于在两地学生群体之中形成的这种相互区隔的空间，“划界”最终带来了社交生活的内部消化，两地学生群体间产生出一种内卷化的交往关系，他们都把交往重心局限在本地同学之间，在和本地同学的群体相处中获取生活满足和情感寄托，而彼此却成了同一屋檐下的“陌生人”。

回顾CQ内地求学的初中三年，虽然两地学生共处同一学校空间，但通过教学楼学习区域、餐厅就餐区域、宿舍住宿区域的差异化安排，使不同群体学生间的差异始终存在。在这个过程中，西藏班(校)学生被当作“他者”保护起来，在SH当地学生看来，他们是一群“那么近又那么远”的陌生人；在老师们看来，他们是与当地学生在知识结构和风俗习惯上都有差距的学生；在SH当地人看来，他们是一群享受国家优惠政策照顾的边远地区孩子。将西藏班(校)学生视为“他者”并进行差异化管理的空间结构安排最终造成了学校空间中群际交往的内卷化，西藏班(校)学生在学习生活中主要同本班(校)同学打交道，他们复制了在西藏文化环境下的交往模式，并且在内群体中发展出了十分亲密的人际关系。因此，尽管身处异地且与求学地同学处于一种彼此区隔的关系状态，但这并没有给西藏班(校)学生们的生活带来太多困扰。

(二)空间叠加与西藏班(校)学生群际交往的悬浮化

从2002年开始，国家推出西藏班(校)高中插班生的政策，西藏班(校)初中毕业生经过考试后择优录取到18个省的30多所重点高中学习[25]。这一政策实施一年后，CQ通过中考(初中学业考试)，考入GDFS第一中学，这意味着她在异地求学的第二站是一趟南国之旅。2003年9月，CQ从拉萨来到了FS，FS一中是一所以当地学生人数占主体的学校，西藏班(校)学生多以插班生形式就读，除了在周末外出时西藏班(校)学生需要履行严格的报备程序外，所有学生有着同一的空间安排。空间区隔政策的不再施行，大大提升了学生之间的接触机会。在入校初期，FS当地学生经常会向西藏班(校)学生提出“你们吃什么”“你们住房子吗”“在西藏你们都戴刀吗”“哇，你皮肤好黑哦”“你体育一定很厉害吧”之类的疑问或判断，CQ表示“每次都要礼貌地笑盈盈地解答这些疑问，那些好奇的……让人不舒服”。奥尔波特(Gordon W.Allport)认为，“群际接触可为获得新信息和澄清错误信息提供机会。”[26]在散插班教学模式中，西藏班(校)学生在物理空间上和当地学生已混置在一起了，相比起独立建班教学模式，学生之间的接触机会大大增加。随着接触的深入，当地学生对西藏的语言、宗教、民族、历史、风俗、禁忌等有了更多了解，刻板印象和好奇心理会渐渐淡去；而西藏班(校)学生也能意识到很多时候当地同学并非有意歧视，只是彼此间文化性格不同而已。因此，在学校对两地学生群体不再进行空间区隔的基础上，学生之间发展出了一定程度的亲密关系。

值得指出的是，学校里物理空间上虽然不再有群际性的区隔，但并不代表两地学生的心理空间就融合在一起了。文化差异的客观存在，对学生间的日常相处并无太大影响，但一旦遭遇压力性生活事件，异地求学的学生在文化敏感心理的支配下，很容易将个体间纠纷上升为群际间矛盾，进而拉大与本地学生间的心理距离。高三开学不久，有一件事令CQ印象特别深刻：一个FS当地同学经常用“西柚”嘲笑西藏班(校)学生扎多(化名)，尽管他有时辩称“西柚”意指“西藏来的朋友”，但事实上西藏班(校)学生都知道西柚是一种又臭又黑的水果，忍无可忍的扎多将他暴打得头破血流。通常学校对于学生打架事件，需要“开年级大会,通报批评给予处分”，但学校可能出于民族团结的考虑对肇事西藏班(校)学生进行了宽大处理。但该事件也让当地同学认为这是一种反向歧视。

从CQ的FS三年求学经历来看，由于采取了插班入学的方式，学校对西藏班(校)学生和当地学生的空间区隔政策不再施行，因接触的深入学生间发展出了一定程度的亲密关系，此时两地学生的社会空间看上去融为一体了，“处于择优插班式办学模式下的高中生的藏汉交往比例明显高于合校混合式和独立建校式”[27]，然而由于文化差异的客观存在以及该年龄阶段特有的敏感心理，他们的社会空间实际上只是一种简单的叠加，也就是说物理空间上已经浑然一体了，但心理空间上仍然是存在边界的。

(三)空间互嵌与西藏班(校)学生群际交往的一体化

2006年9月，CQ开启了自己内地求学生涯的第三站——NJDX，这对她而言是一段全新的体验。此阶段CQ不再具有明确的西藏班(校)学生身份，但“在西藏班实行的政策上的区隔延续到了大学，形成了某种程度上的路径依赖”[28]。因此NJ四年可视为CQ的后西藏班(校)时代。相比起高中时的全封闭化管理，大学期间的学生管理简直可以用宽松来形容，这里不再有物理空间上的区隔，在多元文化共存的大学校园环境中，不同地区的学生都能够找得到自己的存在空间，毕业于西藏班(校)的学生也不再是文化上的“他者”。这一阶段对毕业于西藏班(校)的学生来说，他们在校园中有了全新的人际空间体验，“在教育实践中，教育空间不仅是具有承载与容纳功能的物质性空间，更是一个充满着各种关系及关系建立的社会性空间”，由人与人之间的交往以及社会关系的建立及其生成过程构成的就是人际空间[29]。在初高中阶段，鉴于我国现行教育体制下都是就近入学，来自同一地域的学生们拥有大致相近的语言、风俗和文化习惯，西藏班(校)学生体验到的是一种同质性的人际空间，因此容易对求学地同学形成一种同质化认识，在认知上易将个体间的偶尔冲突置换为群际间的对立。而在高等教育阶段，学生是一个内部有着巨大差异的松散集合体，不同的家庭背景、成长经历和个性风格使同学关系网络充满异质性，学生体验到的是一种异质性的人际空间，这使得毕业于西藏班(校)的学生一方面减少了对内地同学的刻板印象，另一方面也扩大了他们的人际交往范围，除了建立在班级和宿舍基础上的固定性同学，还有更多依赖兴趣社团和临时活动而结成的社交性同学，他们再也不会轻易地启动群际边界机制。

在大学“文化熔炉”的环境下，文化差异虽然依然存在，但学生在接触中已形成了一种“你中有我、我中有你”的空间互嵌局面。所谓“互嵌”，它一方面强调不同群体之间在社会结构上建立勾连关系，另一方面又强调不同群体之间的结构关联只是一种纽带关系而不是覆盖关系[30]。究其实际，空间互嵌乃是一个群体边界互相渗透的过程，在这个过程中双方的主体性都得到了强调。对毕业于西藏班(校)的学生来说，大学校园里的空间互嵌给他们带来的最直接影响就是群际交往的一体化。一方面他们的群体空间不再封闭，对其他同学呈现出开放之势，在CQ的印象中，NJDX就学的西藏学生经常会组织一些活动，如岗热文化社、雪域文化节等，这些活动面向所有学生开放，而吸引力最大的当属每周五的锅庄，CQ表示“在一块空地上，放上音乐，带领着跳就好，愿意参与的同学就会自动加入”，一些学生会和毕业于西藏班(校)的学生主动地交朋友。另一方面，毕业于西藏班(校)的学生也会主动融入其同学的学习生活空间，在大学的广电专业实践中，有同学邀请CQ为他们的纪录片配音，CQ没有排斥和抗拒，而是一遍又一遍地练习发音，最终高质量地完成了配音工作。

回顾CQ的大学阶段，这是自我反思和提升、生命不断走向开放的四年。和高中阶段一样，大学校园里物理空间的使用上也不再有群际上的区分，但不同的是人际空间体验。如果说高中阶段，求学地同学是一种同质性的存在；那么在大学阶段，求学地同学本身就是一个不断变动的、缺乏稳定边界的概念，毕业于西藏班(校)学生群体在大学这种宽松多元的环境里获得了一种全新的人际空间体验，通过群际接触“减轻”刻板印象和“增大”交往范围，他们的心理空间开始能够接纳越来越多的其他同学。因此这一时期，在学生群体的群际边界不断互渗、社会空间形成互嵌之后，我们看到原来相互独立的学生群体通过某种方式逐步在同一体系下彼此包容、相互合作，走向一种一体化的交往关系。

三、结论与讨论

以CQ这一个案为例，我们可以看到不同的社会空间情境是如何形塑着西藏班(校)学生交往实践的。当西藏班(校)学生与求学地学生在一个彼此区隔的社会空间里学习和生活，最终带来的是一种互相疏离的交往关系；当接触机会迅速增多，两地学生交往质量有所加强，但由于心理空间上仍存在距离，最终带来的是一种“姿态性融合”，交往是悬浮性的、未能深入各自心理空间的；当学生处于一个文化大熔炉的学校空间里，物理空间和心理空间都不再存在藩篱，作为校园文化情境中的行动者，在互嵌式的社会空间情境下，学生之间的互相渗透并发展出一种一体化的交往关系。当然需要指出的是，西藏班(校)学生的交往状态与主观感受变化是一个多因素共同导致的复杂过程，不同文化之间的差异、不同青少年阶段的社会化程度、不同学业阶段的竞争压力、不同求学阶段的学校氛围等因素都有可能对他们的交往带来影响，但本研究着重于从社会空间视角出发去探究其背后的深层机制，而这也构成了本研究的创新性所在。

既往的西藏班(校)研究中，研究者们多关注不同民族的文化风俗习惯对于群际间互动的影响，因此我们常常听到“各民族要尊重彼此文化风俗习惯”的呼吁，但在本研究所呈现的西藏班(校)学生CQ个案当中，我们可以看到群际交往不仅受到文化风俗因素的影响，更多的是受到了不同社会空间情境的影响，也就是说西藏班(校)学生和求学地学生的交往，并非只是两个人群之间的跨文化互动，它背后还受到了社会空间情境的形塑，且社会空间并非一个静态的作用要素，它本身也处在不断变化之中，社会空间的区隔、叠加或互嵌，会不同程度地影响到两个人群之间的交往状态。美国学者马丁(Martin N.Marger)曾指出“尽管群体间的冲突似乎必然存在，但群体遵循两条普遍路径之一：不断整合或不断分隔”[31]。西藏班(校)学生的群际交往上也遵循着这样的普遍路径，有可能走向不断分隔，也有可能走向不断整合，但分隔与整合均离不开社会空间情境的影响。

行文至此，本研究进一步想讨论的是：有关部门在制定教育政策时，不仅应考虑到宏观层面政策实施的意图之内的效果，也应注意到微观层面上政策执行所带来的非预期后果。非预期结果是指“政策执行后在调适目标范围之外所产生的影响，即政策执行后在人们事先并未关注的某些方面和领域产生的影响和效果。这些结果往往是人们始料未及但又受到切实影响而必须面对的结果”[32]。西藏班(校)教育政策的设计，其实充分考虑到了西藏学生群体自幼离家、心理发展不成熟、学习基础薄弱的特性，为了帮助他们更好地实现在求学地的社会融入，各级学校在学习、生活和娱乐等各方面通过空间上的安排来实现针对性管理，它带来了学校管理效率提高、西藏班(校)学生整体适应情况良好等预期结果；但在政策执行过程中也对西藏班(校)学生与求学地学生的群际交往产生了影响，这其实是政策执行所带来的非预期后果。因此，对以后的西藏班(校)政策实践来说，国家教育政策制定者尤其需要注意到政策执行过程中可能带来的非预期影响。事实上，2014年的中央民族工作会议就曾指出，要加强各民族交往交流交融，需要从居住生活、工作学习、文化娱乐等日常环节入手，创造各族群众共居、共学、共事、共乐的社会条件。这其实内在地暗示了政府部门应为民族交往交流交融创造出良好的政策环境，为他们创造出一个宽松多元的交往氛围，这样才有利于良好交往关系的建立。