基于多元联动型的“法律诊所”教学评价模式研究

周伯煌 徐 璐

（浙江农林大学暨阳学院，浙江 诸暨 311800）

法律诊所是指仿效医学院学生在医疗诊所临床实习的做法，对法科生进行规范化培训。原则上应有律师执业资格的教师指导之下，让法科生接触真实的案件，培养学生法律实务能力，以此促进学生对法学理论的深入理解。同时，也可以为那些亟须法律援助却支付不起费用的人提供法律咨询服务，并以此提高学生的职业技能和职业道德水准。由此可见，法律诊所是纯理论教学模式和法律实践教学模式相结合的一种新型的法律教学模式，其存在的价值不言自明。

一、法律诊所教育概况

（一）法律诊所的起源

法律诊所最早起源于美国，1893年宾夕法尼亚大学的一个法律俱乐部设立了法律援助诊所，开启了法律诊所教学方法的萌芽[1]。20世纪70年代哈佛大学法学院院长克里斯托弗· 哥伦布· 兰德尔提倡的“案例教学法”被认为是对美国法律教育的一次革命，也是法律诊所产生的雏形[2]。20世纪六七十年代，美国民权运动爆发，黑人遭受种族歧视和种族压迫，遭遇不公平的社会权利和经济政治权利对待，直指美国司法权力救济的缺位。法律诊所教育的目的是为那些生活困难的人提供无偿或者低价的法律服务，实现权力的救济。作为实现社会公平正义的手段，法律诊所教育应运而生。

（二）我国法律诊所教育的现状

我国法律诊所起步较晚，2000年9月在美国福特基金会资助下，北京大学、清华大学等7所高校先后引入这一法律教育模式，并将课程定名为“法律诊所”，产生了较广泛的影响；2002年又有西北政法大学等4所法学院校设立法律诊所教育课程，同年7月成立了“中国法学会法学教育研究会诊所法律教育专业委员会”。目前开设“法律诊所”的学校已达90余所，几乎覆盖了国内著名大学的法学院和政法院校，展现出了强大的生命力。但法律诊所在中国的发展也受到一定的障碍，特别是法律诊所的教学评价模式与传统的考试打分制的评价模式有极大的冲突。

二、法律诊所教学评价体系的现存不足

教学评价虽然是教学的最后一环，但是它对老师教学和学生学习质量的测评和反馈，是至关重要的。尽管法律诊所课程在我国已经发展了20余年，但是仍然没有形成系统的教学评价模式，而传统的法律教学评价模式显然不足以适应法律诊所的课程模式。

（一）评价主体单一

法律诊所的课程中，教学内容不单单是老师课堂授课，更多的是学生参与案件包括立案、搜集证据、法庭答辩、撰写法律文书等，学生才是课堂的主导。因此，对学生评价的主体可以多元化，在不同的教学阶段设置不同的教学评价主体，最后按照一定的比例进行折算。避免让老师成为单一的评价主体，这让最后的评价结果更公正，也可以在一定程度上激发学生的学习积极性。而对于老师“教”的评价主要取决于行政主管部门对老师的考核。包括对课程进度是否完成，上课是否在岗，以及老师科研成果的获得，论文的发表等静态的评估，忽略了对老师上课质量的评价。因此，无论是老师还是学生都缺乏一个自我评价的过程。

（二）评价内容不科学

法律诊所的课程中，学生是课程的主导，其中涉及会见当事人，撰写法律文书，参与法庭的调解工作，与法院、检察院的沟通交流，提供准确的法律建议等。单单以一张试卷，抑或是课堂参与的积极程度来对一个学生进行综合的评定，这远远不合理。法律诊所课程的目的是培养社会需要的实践型人才，其核心是培养律师型人才。故而重视对法学生职业道德的培养和评价也是法学教学评价体系的应有之义。而传统教学评价体系更加注重对学生知识储备的评价，轻视对职业道德素质的评价。

（三）评价体系缺乏动态性和连续性

我国高校目前对学生的课程评价主要包括平时成绩和期末考核成绩。但法学教育是一项动态连续的过程，而传统教学模式评价更加注重结果性的测评，缺少平时对学生动态的检测。过分注重结果而忽视过程无法对学生的学习情况有具体的了解和反馈。而法律诊所中的学生多数时间处于真实的案例之中，案子结束的时间又具有不确定性，因此两者存在一定的冲突。也有许多高校尝试采用多种形式对学生的教学质量进行测评，但结果总是不如人意。同学之间的互评存在太多的干扰，无法公平公正的检测出一个学生的真实水平；社会实践点的相关负责人没有相应的评价指标，无法做出有效的考核；当事人的评价不稳定因素太多也不能综合体现一个学生的法律实务能力。

三、基于多元联动型的“法律诊所”的教学评价模式路径

（一）构建多元化评价主体机制

评价主体多元化能更全面综合地反映法学学生的教学质量。多元化的评价主体包括校内评价主体和校外评价主体[3]。校内评价主体主要包括学校、法学院、任课老师、学生。各个任课老师对自己学生的教学质量进行评分；而对于团队协作的课程，可以由学生进行互评，但是应当制定统一的标准。学院和学校对老师的评价不应当停留在科研成果，课程进度等静态模式，应该不定时地对老师的授课进行旁听，以保证授课老师的上课质量。学生对老师的评价也应当采用多种方式，不应该简单停留在满意或者不满意。毕竟学生对老师授课质量的评价是最直接和客观的，让学生更好地参与评价也是对教学最有效的反馈。校外评价主体主要包括教育行政管理部门和校外实践相关负责人等，在律所进行法律诊所的课程时，可以由代教律师进行评价。总体上应当由原先任课老师对学生单一的评价主体向多元化发展，学生的最后成绩应当由各方评价主体综合评分共同决定。无论是对学生还是老师的评价都应当结合校内评价主体、校外评价主体和自我评价多方综合评价构成，避免评价主体的单一性。

（二）扩大教学评价的范围

在新型的法学教学模式下，扩大教学评价范围，从多角度对学生进行教学质量测评，更能反映法学生的专业素质水平，同时有利于提高学生的学习积极性。在开展法律诊所的课程背景下，应提高法律实践板块的评价比重。坚持理论与实践并重的原则，加大对实践部分的评价考核。学生的每一个学习动态都具有可考评性，注重阶段性、过程性的考核，不能单纯以案件的输赢来评定学生的优秀与否，对学生实践的每一个环节进行评价，而不单单以结果作为最终成绩。法律诊所的教学目标其中最核心的是培养律师类法律人才，律所更加重视学生的职业技能和道德素养，前者主要包括撰写法律文书、搜集证据、谈判、开庭诉讼的技巧和能力；后者主要包括对当事人负责，为当事人保守案件信息的职业操守，为追求社会的公平正义而努力的道德素养。

（三）建立系统性的法律诊所教学评价模式

规范系统的法律诊所教学评价应当保证评价的正确性、可靠性和公平性。正确性是指老师的考核要求与其教学目标是否一致[4]。制定翔实准确的评价标准，减少评价过程中的不确定因素。老师对学生的评价应当更加注重连续性，老师对学生的学习情况应当进行实时测评，做到及时反馈学习质量和教学质量。例如布置家庭作业或者课堂小测验对学生的掌握情况进行检测；让学生写课后小结或者自我测评，对知识进行回顾检测。实时跟进学生代理的案件，对学生的表现进行观察考评。其中可以包括学生代理的案件数量和质量；与当事人沟通、谈判的能力；律师的职业道德等。应坚持理论与实践并重、老师与各实践负责人相配合、个人与团体相合作的教学评价体系。将学生在校的考试成绩与校外的实践表现成绩相结合；老师的评价与实践负责人的相关考评相结合；个人自评与团队队员的互评相结合；三个方面相互融合构成一个系统性的教学评价体系。