潜心会文 多元解读——论多元解读教材的策略

游伟娟

（福建省泉州市鲤城区第三实验小学）

“备课是教学中最重要的一环。这法、那法，不吃透教材就没法。”教材是语文教学的依据和立足的载体，只有深入地解读教材，才能根据教材内容的特点设计出有新意且有效的教法，实现高效的教学。当我们品味一堂堂精湛、异彩纷呈的课时，不免被教师那出色、独具特色的解读教材的能力所折服。如何解读教材，成为制约小学语文课堂教学精彩与否的关键一环。著名的特级教师于永正对解读教材的见解很精要：“要想真正上好语文课，必须要学会解读文本，走进文本，要深入挖掘教材，不能片面地停留在文本表面，要挖出文字背后蕴藏的东西。只有钻研出语文的味道来，才能上出带有语文味道的课来。”语文教材是一种特殊的文本。在实际的教学中，挖掘、理解和把握文本，展开教师、学生、教材三主体间的对话，是提高语文教学效率的前提和保证。那么，如何正确、有效地解读教材呢？这是一个仁者见仁、智者见智的问题，但万变不离其宗。

一、整体把握教材，是多元解读教材的前提

把握教材的系统性和整体性是解读教材的前提，了解教材体系的编排，知晓文本不是孤立地存在于教材当中，教材知识是循序渐进、螺旋式上升的。要把文本的解读贯穿每个单元甚至整本教材之中。那么，“文本解读”和“教材解读”有区别吗？文本解读的主体较宽泛，每个人都可以有自己的个性化解读。而教材解读的主体界定为教师和学生，虽然也是在解读文本，但解读的范围也受单元主题和整本教材的影响。教材的每个单元都有固定的主题对应的课文，如统编版语文教材六年级下册第一单元的课文《北京的春节》和《腊八粥》主题都与“风俗”有关，习作也是“家乡的风俗”，因此，教师在教学时，需要统筹安排整个单元的内容，确定教学的重点，完成这一个循序渐进的过程，才能达到更好的教学效果。

二、从细处理解教材，是多元解读教材的基础

细读教材要求语文教师必须要有一定的文学功底和文学修养，才能在语文教学中游刃有余。那么，在进一步细致地深入解读教材的过程中，需要充分发挥教师个人的主观能动性，克服“思想惰性”，始终保持对文本的敏锐感，让自己走进文本中，甚至“活在文本中”。

当你走进文本里，一时无所获或无所思时，此时，人所固有的精神惰性就很有可能促使你中断文本细读之旅。若真如此，你便真的只有慨叹“良辰美景奈何天，赏心乐事谁家院”了！你可能会更倾向于借助文本的分析材料，而忽视了自己的阅读体验。这固然简便，但过于囫囵吞枣。教师应以“慢慢走，欣赏啊”这样的心态，走进文本，用心去咀嚼文本的每一个词，每一句话，不忽视每一个标点符号的作用，对文本内容保持一种敏锐感。如《鱼游到了纸上》中的“游”字若换成“画”字的探讨，又如“僧推月下门”和“僧敲月下门”中“推”“敲”二字的锤炼。教师可以选择让自己“活在文本中”，走进文本的世界，成为文本中的一个角色。细细揣摩，用心感受和思考：这是在表达什么？为什么会这样表达？只能这样表达吗？用意何在？启发何在？在你“无数次地问”中，文本被你消化了、吸收了。当然，对文本的分析需要在对教材的整体把握之上，如课堂上学生热烈地对“春风又绿江南岸”中“绿”字进行替换讨论，学生却不解“绿”字的内涵。如果教师加强对文本的解读，把握好立足点，教学质量想必会更好。在这个过程中，教师也是在提升自己。

三、尊重教材的价值取向，是多元解读教材的基点

叶圣陶先生在《语文教学二十韵》中有言：“作者思有路，遵路识斯真；作者胸有境，入境始与。”这句话告诫我们，教师须充分挖掘教材潜在的价值。解读教材，单单分析文本表面的文字是远远不够的，要潜心会文，领会文字背后所蕴藏的情感和精神元素。有的教师上课情感丰富，耐人寻味，令人动情，这种情感基调也是奠定在深入解读文本基础上的。

教材中所蕴含的情感不容忽视，文化内涵和底蕴也同样重要。“语文教材特别是那些文质兼美的经典型教材文本都是人类优秀文化的结晶，如果看不到它的文化内涵，不能充分挖掘它的文化意蕴，语文教材的功能和价值就无法得到充分体现。”学习文本不是目的，而是教学的载体，是让学生获得进一步发展的一个个支撑点。叶圣陶先生曾说“教材无非是个例子”，依照这个例子，使学生学有所得，能有所增。深入地挖掘文本，才能在深层次的解读中寻找到蕴含在语言文字背后的情感和教育价值，才能引导组织学生有所悟、有所感、有所得。

那么，当挖掘到文本中蕴含的深层含义时，如何避免学生偏离这种价值取向呢？“文章合为时而著，歌诗合为事而作”，对教材的价值取向的理解要尊重历史，尊重文本。譬如《歌唱二小放牛郎》是一篇传唱多年的战争题材的课文，学生对这类主题是较为陌生的。在教学时有学生提出疑惑：“为什么会让一个13岁的孩子做出牺牲呢？”“王二小为什么不让八路军叔叔来救自己呢？”诚然，学生有这样的感受是正常的，认知也是合理的，如果学生不深入了解当时的时代背景，他们很难理解教材赋予的价值取向。所以，在尊重教材的价值取向的同时，要尊重历史和文本。

四、个性化地解读教材，是多元解读教材创造性的体现

《义务教育语文课程标准》要求“教师应创造性地理解和使用教材”。我认为，教师首先需要有自己的教材解读能力，而不是被教参、教学设计等参考资料先入为主。在教学设计中要有“我”的存在，有“我”的感悟、解读、发现、创见。教师一定要读出多少“人所未见，人所未发”不是教材解读的最终意义，有自己的解读和感受，是对教师智慧和教学思想的一种激励和磨炼。

教师对文本的个性化解读是教学对话展开的基础，理应同中有异。若每位教师对文本的解读皆相似，就无教学个性和差异性。正如鲁迅先生说《红楼梦》：“单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”可见，同文本不同读者的解读也不完全相同。同样的教学内容，因为教师的经验、风格、学情等不同而有了个性化的解读，产生了不一样的教学设计、教学特色。同样是教学《我是什么》，我校三位教师对文本剖析和设计不尽相同，因而呈现了三堂风格迥异、体现了各自教学个性的课。吴老师在教学过程中注重创设情境，对学生进行问题性引导，辅以针对性的评价语言，如：“那你一定是个跑步小能手”“那你一定睡得很安静、很香甜吧”。范老师教学时注重利用部首分析字义，编顺口溜，强化学生用词训练，善于引导学生进行语言训练。王老师的教学过程中过渡语的巧妙使用是一大亮点，如：“刚才老师听同学们的琅琅读书声很享受，不知道词语能不能也带给老师和你们自己听觉的享受呢？能不能？就喜欢你们这么自信。”教学中以读代讲，师生互动，教学风格活泼有趣，行云流水。同样的教学内容，三位教师的教学过程都体现了各自的个性化解读教材能力，上出了自己的教学风格和教学个性。

五、尊重学生的独特体验，是多元解读教材的核心，但需辩证对待

新课标明确指出：“语文课程丰富的人文内涵对人们的精神领域的影响是深远的，学生对语文教材的反应又往往是多元的，要尊重学生的独特感受。”学生是学习的主体，他们因为身心差异和学习需求的不同，从不同的角度对文本做出不同的解读，这就是他们的独特体验。教师可以站在学生的角度读文、理解文，结合学生的学情思考学生可能遇到的问题和体会。常言道：“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”但实际上文学作品中的哈姆雷特只有一个，是因为不同的人的不同体验和感悟才有了不一样的哈姆雷特。虽然体验和感悟不同，但都不能离开哈姆雷特是哈姆雷特的命题。以教材为基础却不仅仅局限于教材，而需要有自己的感悟和理解。

笔者在教学《上天的蚂蚁》时，向学生提出了这样一个问题：“面对这只想上天的蚂蚁，你觉得这是一只怎样的蚂蚁？”

第一个学生说：“我觉得这是一只勇敢、充满自信的蚂蚁。”

第二个学生说：“我觉得这是一只异想天开、不自量力的蚂蚁。蚂蚁怎么可能爬到天上去呢？”

第三个学生说：“我觉得这只蚂蚁虽然目标坚定、不怕困难，但它是不可能爬到天上去的，但是我们可以学习蚂蚁这种坚定、努力的精神。”

不可否认，这些都是学生阅读这篇文章的不同理解，再现了学生的真实感受，这些感受合理、准确、真实。倘若为了实现本课的教学目标而否定学生的真实和独特的感受，不利于培养学生的思考、表达和创新能力。那么，当我们提倡尊重学生的独特感受时，当学生的独特体验和文本的价值取向发生冲突时，又该怎么做呢？这也是教学中经常会遇到的难题。这时候就需要教师辩证地对待学生的独特感受了，对于偏离文本的价值取向的课堂生成，需要教师充分发挥语言智慧，对学生进行适当的纠正和引导。如上文提到的《歌唱二小放牛郎》，当学生提出“王二小为什么不让八路军叔叔救自己”的问题时，我引导学生说说王二小是不是这样想的，再加上学生了解时代背景后，他们就更能对文章有自己的判断和理解了。

如何高质量地解读教材，需要教师运用创造性的思维，有自己的所悟所得，这与教师的语文素养也是密不可分的，更需要融入教师、文本和学生的情感对话，尊重学生的独特体验。只有高效地解读教材，才能上出具有语文味道的课来，让学生有所悟、有所感、有所得，提高学生的语文素养。