从动作筛查到教育融合:国际儿童基本动作技能评价的发展流变*

马 瑞，胡 静，贺 静

(上海师范大学体育学院，上海 200234)

2020年国家颁布《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》，指出要“逐步完善健康知识+基本运动技能+专项运动技能的学校体育教学模式”，以及“完善评价机制，推进学校体育评价改革”的新要求，强调了基本动作技能和教育评价在学校体育中的地位，为学校体育改革提出了新方向。

基本运动技能又称“基本动作技能”(fundamental motor skills / fundamental movement skills，FMS)是人体基本动作的协调运用模式。人类动作技能发展理论认为，儿童早期和儿童中期，即幼儿园和小学阶段，体育学习的主要任务是发展基本动作技能。通过参与各种身体活动，儿童逐步学会灵活、协调地执行跑跳等位移动作、抛接等操控动作，单脚支撑、走平衡木等稳定性动作，为后续终身运动参与及体质健康奠定坚实基础。这一观点被世界各国体育教育所认同，也使基本运动技能测量评价受到教育者和研究者的关注。近半个世纪以来，国际上研发了数十个基本运动技能测试方案，其中不乏国际主流测评工具，以美国学者的研究成果为多。近10年来，世界各国研究者纷纷加入基本动作技能评价研制行列，探索针对本国儿童的基本运动技能测评方案，其原因在于：第一，越来越多的研究证实不同文化背景儿童具有基本运动技能发展的差异性；其二，研究者更加关注基本动作技能评价与本国体育教育目标内容的一致性、与体育教师知识结构及专业背景的适应性，显示出基本动作技能评价更加贴近学校体育实践的态势。

在新时代学校体育改革的背景下，有必要研制与我国儿童体育学习目标及基本动作技能习得特点的评价方案，促进体育教师更好地观察儿童基本动作技能发展、改进游戏创设和教学设计，助力体育课程大中小幼有效衔接，促进体育教育良性循环。研制我国本土的评价方案，首先要对国际基本动作技能评价研究的发展脉络进行梳理,深入理解基本动作技能评价的本质和发展趋势。因此，本研究收集查阅国际权威期刊论文、著作，特别是追踪澳大利亚儿童运动技能发展著名学者Lisa M. Barnett[1]、美国学者Burton[2]等人的研究成果，对基本动作技能评价研究成果进行二手资料分析，对比各时期评价工具，分析基本动作技能评价的发展阶段、变化特征与趋势，提出对我国基本动作技能评价研究的启示，以期在理论层面丰富我国基本动作技能评价的研究视角，在实践层面为我国学前和小学体育教育评价实践提供参考。

1 基本动作技能发展评价的变化阶段

1.1 基本动作技能评价形成期

基本动作技能最初出现在大众视野是作为动作分类名词。1924年美国体育教育协会运动能力委员会率先提出“对6～24岁人群基本大肌肉运动技能(Fundamental big muscle motor skill)测试”[2]，1972年Harrow将随意运动分为由低到高6个技能水平，其中第二级为基本动作(Basic fundamental movements)。1980年Seefeldt将动作技能发展分为“反射—反应动作，基本动作技能(Fundamental motor skill)、过渡性动作技能、专门性动作技能”四个水平层级[2]，分别对应婴儿期、儿童早期、儿童中后期及成年期四个发展阶段，并提出“动作熟练度发展序列的金字塔模型”，强调幼儿没有掌握基本动作技能，就会出现“熟练障碍”影响后续专门性运动技能的掌握。确立了基本动作技能对儿童运动发展的重要作用和地位。

1975年之前，有个别美国学者的研究涉及基本动作技能评价方案，目前可查记录显示，最早的基本动作技能评价方案是1939年Gutteridge研制2～7岁儿童动作技能评价方案，包括双脚跳、单脚跳、侧滑步、跑跳步、垫步跳、爬、骑三轮车、抛球、接球、拍球等10个动作，以14级点分数计分。但在当时主流研究围绕身体形态、体能水平和专项运动技能进行运动能力评价的大环境下，成果没有得到特别关注。1975年之后，由于“儿童基本动作模式”研究受到重视，位移、操控、稳定三类基本动作划分逐渐清晰，基本动作技能对儿童运动发展的作用得到认同，基本动作技能评价工具研制出现快速增长。1975—1999年美国至少研制了15种涉及儿童基本动作技能的评价工具[2]。另有一些非英语国家测评工具也在这一时期研发，例如德国的KTK(1974)和MOT 4-6(1987)。这些工具最初是以筛查出动作发展滞后儿童为研发目的。根据各评价工具的自述目标，除APEAS和Motor Skill Inventory外，其它评估工具都指向鉴别出可能出现动作发展滞后的儿童，以便进行干预。因此评估工具增多要求测试员应具备儿童康复干预的知识背景。这些工具自研发后被广泛运用，部分测评工具的修订版至今还在被使用。

这一时期测评工具的特点是：①评估对象年龄跨度较大。除了MOT 4～6专门针对 4～6岁儿童，MABC- Test按4～6，7～10，11～16三个年龄组提供不同测试内容外，其它工具适用的年龄跨越了多个儿童发展阶段，最少的年龄跨度为5岁，最多为12岁。②评估所需时间较长。动作发育滞后筛查的评价目标决定了评价内容必须全面而综合，这些评价工具涉及的基本动作较多、较全面，并且部分工具还涉及了双侧肢体协调、上肢协调、手眼控制、反应速度、柔韧、力量、耐力、视觉控制等多种能力。丰富的内容造成了单个儿童测试所需时间较长，所有测评工具所需时间由15min到1h不等。

1.2 主流测评工具应用审视期

2000—2010年，以筛查动作技能发展滞后儿童为目的的基本动作技能测评工具进入广泛应用阶段，不仅被临床儿科医生、儿童保健康复师、儿童发展专家所使用，也逐渐成为科学研究工具。研究者运用工具评价儿童的动作技能发展水平，以及与运动参与、体质健康、认知发展、学业水平的关系。部分工具被翻译成多国语言，被不同民族、不同国家、不同文化背景的研究者广为应用，成为国际主流测评工具，包括BOT、MABC- Test、PDMS、TGMD、MOT 4-6、KTK等。广泛的应用性使这些主流评价工具受到进一步的审视：一方面，原研发者在这一时期完成了对测评工具的再审视以及第二版的修订工作，例如PDMS 2(2000)、TGMD-2(2000)，BOT-2(2005)、MABCTest-2(2007)均在这一时间修订出版。另一方面，各国的研究者开始对国际主流评价工具进行横向比较与思考，包括以下三个主题：

①不同测评工具一致性的比较。对多种主流工具的横向比较，以及看似同质的两种评价方法的对比审视[3][4]。研究者试图对测评内容、结构、信效度、常模构成、使用环境、测试对象适用性等参数对比，确定最佳评价工具。结果表明，各种评价工具各有优缺点，有些测量工具虽有相似的内容结构，但识别儿童运动障碍的一致性较差。研究者建议，应深入地审视工具，根据评估或研究目的，选择最适当的评价工具。

②“过程导向”与“结果导向”测评工具比较。 “结果导向”倾向于对儿童动作表现性结果进行考察，以投掷动作为例，关注儿童投掷球的速度和远度，代表性的工具包括BOT、MABC-Test；“过程导向”则强调对儿童“投掷”动作执行过程中，身体各环节的位置关系进行定性评价，以获得儿童动作发展的序列特征，并识别出需要改进的动作环节，代表性的工具为TGMD。系列研究证明“过程导向”与“结果导向”评价工具之间存在一定关联，动作评估得分呈现低到中度相关。由于两种取向的评价工具对儿童动作技能的侧重不同，研究者建议同时使用两种评价策略，以便更全面地评估儿童能力[5]。

③评价工具的文化适应性。研究者使用同一评价工具，对不同国家儿童、不同族裔儿童得分差异进行对比[6-8]，证明了儿童基本动作技能水平存在显著跨文化差异，儿童具备民族特有的运动技能表现和运动技能水平。在常模群体以外国家使用某测评工具，如果仅简单对照常模数据评估儿童个体，可能会出现“虚假”的优势或延迟，从而导致儿童动作技能发展的错误结论。因此，评估工具在常模人群以外国家使用，需要对某些项目进行调整[7]。

这一时期是基本动作技能评价承上启下阶段，研究者回顾审视已有基本动作技能评价工具，通过比较，发现各评价工具的优势以及短板。这一时期，基本动作技能评价工具仍作为筛查儿童动作发育滞后的手段，但有学者开始从体育教育情境的角度思考基本动作技能评价的应用[3, 9]。

1.3 测评工具与体育教育融合期

2011年以后，儿童基本动作技能评价进入体育教育融合期。很多国家开始研发适用于学校体育实际的基本动作技能评价方法，评价目的、评价内容、评价主体、评价策略均与学校体育教育的要求与条件紧密结合，体现对体育教育实践的关照。一方面教育者逐渐意识到，几十年前儿童在户外玩耍便可以获得足够的运动技能发展，现在更多地要依赖学校，体育教育在儿童动作技能发展上扮演着越来越重要角色[10]，而体育教师是第一责任人。另一方面，原有的评价工具在体育教育实践情境中的应用遇到了难点：教师资质上，有些评估工具的标准与操作复杂，体育教师缺少相关知识，需要进行复杂的培训和熟练过程；时间管理上，有些评价工具较为费时，要求对儿童进行动作录像分析。教师在体育课内时间有限[10],无法快速完成所有儿童的测试；环境条件上，很多测试方法要求在封闭或可控的环境中，以防儿童注意力转移影响评价结果，而体育教学实地环境较为嘈杂，无法达到这一标准；在与课程结合上，大部分工具侧重于单个技能表现，无法评估游戏、运动和体育活动中一系列复杂技能。针对以上问卷，一些国家开始研发与体育课程、体育教学、与体育教师知识背景相适合、便于体育课实践操作的基本动作技能评价方法，标志着基本动作技能评价进入新时期。

这一时期测评工具的研发秉承了前两阶段积累的理论基础和成果。各国研发的测评工具以“基本动作技能对儿童终身运动参与及健康发展的重要作用”为出发点，以“基本动作技能结构分类为落脚点”，评价内容围绕位移、操控、稳定性三类动作技能展开。其次，一些测试工具采用了过程评价与结果评价相结合的策略，而非单一的评价类型。其三，一些评价工具借鉴主流工具的设计思路，例如以TGMD过程评价要点为参照，或借鉴KTK评价工具的思路划分动商(MQ)标准。显示出对前两个发展阶段的延续与升华。

2 教育融合背景下测评工具开发的变化

2.1 评价工具设计过程关照体育教育实践

测评工具研发充分关照体育教学实际。首先，从各国体育课程内容与能力要求出发，选择基本动作技能考评内容：英国的“The Dragon Challenge”，紧密配合英国威尔士的“Dragon multiskills and sport initiative”计划[11]，MOBAK-1评价内容与德国和瑞士的小学体育课程紧密联系，美国的Preschool Movement Assessment (PMA)，力求与国家学前教育标准相符合。其次，尊重一线体育教师的经验和智慧，把体育教师加入研发团队，或由体育教师担任测评方案效度检验专家：加拿大CAMSA评价方案，由体育教育工作者和体育科学家组成的小组来确定首选测试动作；希腊的DEMOST-PRE方案，由5名体育教师、10名幼儿教师、2名医生和3名康复治疗师来评估测评工具的效度。我国学者研制的评价方案也力求与体育教育实践相适应[12]。此外，测评方案也充分考虑学校体育场地设备的现有条件，测试器材选择上尽量使用学校常见运动器材。针对学校运动场地有限的问题，测试所需空间控制在较小区域内。从而使体育教师能够在教学实践环境下，使用学校体育常见器材，顺利完成对儿童基本动作技能的测试，促进体育教学改进。

2.2 评价对象由多段年龄向细分年龄转换

儿童阶段具有多个发展分期，0～3岁婴幼儿期、3～6岁儿童早期 、7～9岁儿童中期、10～12岁儿童后期，每个阶段都有各自发展特点。1975—1999年间研制的基本动作技能评价工具适用对象年龄区间较大，跨越了多个儿童发展阶段(见表1)，有研究认为一些测评工具对特定年龄儿童不够敏感，例如MABC-2和BOT-2能较好地评估11～16岁儿童的相关运动技能，但对评估7～10岁儿童运动技能评价效果较弱[4]。部分评估工具出现“地板效应”和“天花板效应”：一些测试内容对大年龄儿童过于简单，很容易获得优异成绩，对小年龄儿童又十分有难度，很难得到高分[13]。2011以后研制的工具大多有着更加细分的测试对象年龄，最大适龄区间不超过4年(见表2)。荷兰的AST根据1～2年级、3～4年级、5～6年级，设置了不同的测试内容和标准，实际年龄跨度为2年。这样变化不仅避免了测试“天花板”及“地板”效应，更重要的是能够更加精准地评析儿童基本动作技能的特定年龄段的发展变化。

值得注意的是，运动技能发展理论认为， 5～7岁儿童能够在大多数基本动作上达到的熟练程度。而2011年以后基本动作技能评价方案中，7岁以下学龄儿童基本动作技能测评以稳定动作技能和位移动作技能为主，操控动作技能较少(见表2)，表明测评所期望的学前儿童基本动作技能水平与理论模型中儿童基本动作技能发展水平间存在差距。这种差距究竟是由于40年来儿童运动能力出现了“下降趋势”[14]，导致测评内容的减少，还是各国儿童运动技能发展水平及体育课程的差异所致？目前还不得而知。

2.3 评价内容由复杂耗时向简洁高效转变

早期以发育滞后筛查为目标的测评工具，考查动作多，单个动作测试比较耗时，影响了测评工具在体育教学实践中的应用。2010年以后大部分测试工具从三个方面进行了改进：在基本动作的选择上求精，将最能够体现特定年龄儿童动作技能发展的动作纳入评价内容；在测试流程上，将单个基本动作组合起来形成赛道，而非对单个独立动作考察。儿童依次连续不停顿地完成几个动作，最大限度缩短儿童测试时间。评价取向上，倾向于结果性评价的范式，以计时、计数、计距的方法记录成绩。第四，过程评价与结果性评价相结合的测评工具，考虑到实时观察对体育教师的挑战，在过程评价的动作环节选择上，仅选择1～2个代表性关键动作特征进行评价[11]，方便体育教师快速评分记录。诸如此类的改变，提高了评价效率，缩短了教师操作时间。由表2所见，2011年以后的测试工具均在15min以下完成，部分测试方法花费的时间在1min之内，最短的FMS-POLYGON，生均完成时间25s。短时高效的测评工具，保证了体育老师能够在单位时间内测试更多学生，也为教师多次评估追踪儿童的动作技能发育提供了可能。

2.4 教育情境下评价方案可行性受到关注

基本动作技能测评工具质量的检证，信度和效度是一直主要考察指标。近几年，评价工具的研发特别关注体育教育情境下的可行性。研究者从评估目的、完成时间、所需场地空间、儿童适用性、评分员培训、体育课程融入等因素进行分析[11]。澳大利亚著名儿童运动技能发展研究专家Barnett多年来致力于儿童运动技能测评工具的国际比较，2019年Barnett研究小组根据Bowen等人可行性研究的理论框架，从接受性、需求、实施、实用性、课程整合等五个方面[15]提出学前儿童基本动作技能测试工具可行性验证的维度，具体指标涉及“测试时间、空间、所需器材、评价类型、内容数量、测试员培训、测试员专业背景，每个指标分别有优、中、差三个等级[1]。其中，优质等级评价方案的可行性指标表现为：“10分钟以下测试时间，幼儿园及家庭常见运动器材、6X6m以内测试空间、结果性评价类型、6个以内测试项目、测试员培训时间在半天以内、教师可以胜任测试”，每个指标内容均有对应理论依据。Barnet研究组联合来自澳大利亚、比利时、荷兰、挪威、美国的7位代表专家共同确定国际13种基本动作技能评价工具，提取测评工具相关信息进行可行性的量化分析，包括TGMD-2、MABC、MOT4-6、KTK、PDMS2等国际常见工具，以及AST、DEMOST-PRE、MPC、CMSP等最新研发的新工具，最终证明荷兰的AST和希腊的DEMOST-PRE对3-6岁儿童基本动作技能测评的可行性最高[1]。这些成果为评价工具可行性验证提供了新思路，呈现出教育融合背景下儿童基本动作技能评价发展的趋势。

3 对我国基本动作技能发展评价研究的启示

3.1 关注国际测评工具研发指导思想变化

国际儿童基本动作技能评价研究的发展脉络可见，近十年来儿童基本动作技能发展评价由最初筛查运动发育滞后儿童为目的，转向对典型发育儿童运动技能学习的关注。基本动作技能对终身运动与健康的意义受到各个国家学校体育的重视，基本动作技能都成为儿童体育学习评价的落脚点，以及不可或缺的评价内容。学校体育越来越意识到体育教师担任评价者的经济性、便利性，以及对促进儿童基本动作技能和后续运动能力发展的重要作用。由临床康复医生到体育教师的评价主体转变，引发了基本动作技能测评工具方案研发指南思想和研制取向的变化：体育教育融合下的基本动作技能评价，更加简洁高效细分、强调与课程及体育教师专业能力背景相符合。我国基本动作技能发展评价研究应把握趋势变化，在掌握经典基本动作技能发展评价理论，吸取国际主流评价工具学术精华，认识到国际基本动作技能评价的不断演进，关注教育融合背景下基本动作技能评价的变化，拓宽视野、与时俱进、撷取精华、扬长避短，以前沿的指导思想和知识体系支撑基本动作技能发展评价研究。

3.2 加快适用体育教育实践测评工具研发

从最初个别国家的评价工具占主流，到今天各国评价工具百花齐放，现有丰富的测评工具表明，与特定评价目标、特定评价人群、特定文化背景、特定评价环境相适应的评价工具才是最佳工具。由于儿童动作技能发展的跨文化差异、学校体育课程的国际差异，有必要制定符合我国学校体育改革要求，能够在学校体育教学中高效运用的评价工具。

测评工具研发首先要注意到儿童基本动作技能发展的跨文化差异，关照到我国体育文化背景，从我国儿童未来可能参与的运动项目出发，在众多的基本动作中选择最适宜的动作成为评价内容，以利于儿童未来将基本动作技能顺利迁移到闲暇体育活动参与。其次，要注意到学前儿童与学龄儿童的发展差异，分别制定针对幼儿园和小学不同内容的评价方案，小学低段、中段、高段不同阶段儿童的评价有所区别。此外，要从我国学校体育课程实际出发，在评价内容的选择上，考虑到体育课程的目标、学习内容。在评价类型、考查指标与流程设计上，在保证合理信效度的前提下，注重学校体育实践中的可行性，包括测试时间、测试场地、器材便利性、教师培训难易等要素，使体育教师能够在体育教育教学实地顺利完成对儿童基本动作技能的测评与追踪。促进我国儿童基本动作技能的习得、体育素养的养成和健康体育行为的塑造。

4 结语

近半个世纪发展演变过程中，基本动作技能发展评价经历了形成期、测评工具应用审视期、体育教育融合期。随着全球对儿童青少年运动能力与体质健康的普遍重视，基本动作技能评价从实验室走向运动场，成为儿童运动技能发展标尺和指南，用来判断儿童运动能力的水平，指引体育教学改进的方向。体育教育融合的基本动作技能评价设计关照体育教学实际和评价可行性、细分评价对象年龄、评价内容简洁高效，展现了各国研究者的智慧，显现出基本动作技能评价研究的生命力。我国基本动作技能评价研究应把握趋势，“扎根中国、融通中外、立足时代、面向未来”，研制出尊重儿童身心发展特点、符合我国学校体育实际又能放眼国际的评价工具，发出基本动作技能评价的中国声音，助力我国新时代学校体育改革、助力儿童青少年综合素养的提升。