身体在场与生命意蕴：深度体育教学的价值诉求与实践创生

周生旺，程传银，李洪波

东西方文明的冲突与交流成为我国体育教育思想嬗变的重要动力，以东方文化为发展缘起，历经西学东渐改良及东西方体育文化的交融与并重，发展成为今天具有鲜明西方体育教育文化特征的中国现代体育教育思想，具有浓厚的西方哲学及西方体育教育思想的色彩。长而久之，我国传统体育教学呈现出明显的身心二元性特征，身心分离成为晚近体育教学变革与发展的重要体现。但身心分离的体育教学必然导致三维体育教学目标实现流于表面，教师教学注重学生运动技能传授的技术性取向，情感态度与价值观目标的把握成为“难点”，自主、合作、探究的学生学习仅是形式上的分组学习，思维、情感、认知得不到深度的引导和激发，这也是当前体育课程与教学中普遍存在的问题[1]，形成当前学校体育教学的异化[2]。若要破除身心分离的体育教学困境，就得需要追求身心回归的体育教学，而身体在场便是身心回归的重要保障。强调身心合一的身心一元整体观是身体在场的哲学基础，即师生身心共同融入体育教学实践情景中，做到师生全身心地参与，实现身心的感知与实践的反思。然而，基于学生生命价值关照的生命意蕴，是体育教学对体育育人价值目标的不懈追求，是在身体在场的基础上对学生生命价值的彰显与塑造，从而提高学生的生命质量。从身体本体出发转变传统体育教学理念，消除身心分离，回归生命教育，彰显生命价值，从“离体”到“具身”、从“身体”到“生命”的体育教学实践是发展学生体育与健康学科核心素养的必经之路。

1 身心的分离：传统体育教学的内在缺憾

“身”与“心”的分离是导致体育教学异化现象发生的根源，具体表现如下。（1）重“身体”轻“心理”的学生身体素质发展目标定位。我国学校体育教学目标逐渐将学生身体素质发展放在首位，大力推行身体量化测评指标，使体育教育渐渐偏离全面育人本质，进而将体育课变成军事课、素质课与体能课，使体育课失去生机、活力与吸引力。（2）运动项目技术性教学片段化取代运动技能整体性教学的传统惯习。还原论导向的传统体育教学分解教学法，将完整的运动项目技术拆分成单个或局部运动技术，往往忽视体育学科知识或运动项目的结构性、整体性、关联性与拓展性，严重制约学生身心的整体性发展。（3）重视体育教学结果评价而忽视学生学习效果评价的评估导向。重点关注学生的学习结果，主要包括可以量化测评的成绩指标，忽略学生在体育教学中是否得到身体体验、心灵满足、团队协作、自我突破、能力提升、精神塑造、意识与品德生成等效果性指标。

考究东西方身体哲学思想，反思传统体育教学异化现象，认为身心二元哲学思想是造成传统体育教学“身”与“心”分离的内在根本原因，如“重教轻学”“重技轻能”“重个体轻团体”“重达标轻过程”“重结果轻效果”都是传统体育教学中学生身体缺场的外在表现特征。以运动技能习得为主的传统体育教学目标，存在明显的传授与被接受的单边关系，师生互动少、交流少与合作少，很大程度上造成体育教学技能习练中师生身体的共同缺场。身体的长期缺场造成身体教育与生命教育的空缺。生命教育缺失容易引起学生对自身生命价值追求的迷离及教师对学生生命价值实现的冷漠，学生无法准确深度理解生命存在的要义及对自身生命智慧、质量与价值的提升，间接造成学生缺乏对自身健康目标的追求，难以形成终身体育锻炼的意识。

2 身心的回归：深度体育教学对传统体育教学的突破与超越

如何引导身心一元的身体回归体育教育及如何在体育教学实践中具体落实，是学校体育教学改革的重点，也是实现体育育人功能的重要保障。从单纯注重教师的“教”向教师的“教”与学生的“学”相互融合发展，成为新时代学校体育教学发展的新指向，应更多关注体育课程内涵建设，强化学生的主动参与、知识建构、能力迁移、情感体验与身体感知等。深度体育教学是相对于传统体育教学提出的，是建立在师生对话关系上教与学的统一，由体育教师创设教学内容与情境，并引导学生主动思考及建构学科知识，掌握体育技能，形成学科思维，培养体育品质的教育过程。基于体育本体论下的深度体育教学，强调学生的身心一体，重视师生身体的共同在场，关切学生的生命价值，是在体验、知觉、交流、活动、协商中完成的体育教育活动，是对传统体育教学的突破与超越。

从教学认识论审视深度体育教学，即关乎体育教师的教，也关涉到学生的学，是“教”与“学”的融合统一。深度体育教学是教师的体育深度教学与学生的体育深度学习的辩证统一。（1）如何实现体育教师的“深教”？体育教师必须借助真实的体育教学情境，深入引导学生高度参与到体育教学过程中，并强化学生的全员参与、亲身体验、深度感知、主体建构与知识内化，实现学生的知识获得、能力培养与人格完善，要用体育学科的魅力、文化的感召力与运动技术的美感，激发学生体育学习的动力，提高学习效果。（2）如何实现学生的“深学”？学生的体育深度学习是伴随教师体育深度教学同时发生的，是相辅相成的。在真实体育教学情境中，学生主动学习，与教师共同实践探索，实现自身体育学科知识与学科思维的创生过程，达到对体育学科知识的灵活运用。总体上看，深度体育教学过程包括教学目标定位、学科知识储备、教学情境预设、教学方法运用、教学活动组织、教学过程控制、教学效果评价与反馈等环节，由以学生认知序列、学科结构特征、学科核心素养、学习效果反思为依据的体育教师的“深教”与以知识获取、知识建构、知识运用、知识反馈为效果的学生的“深学”两部分构成。

3 身体与生命：深度体育教学的实践本体与价值本体

3.1 身体：深度体育教学的实践本体

西方身体哲学思想为身体回归体育教学实践提供了坚实的理论依据。“现实世界中只有身体才是真实唯一存在着的，灵魂与精神都隶属于它[3]。”身体是人存在的第一本体，是一切发展的源头。梅洛·庞蒂认为，人是通过身体认识世界的，身体的经验是理解物体统一性的基础，通过人的身体与环境的互动来察觉世界的存在。他在解释“身体-主体”的概念时认为，身体和主体是同一个实在，即精神和身体是同一的[4]。吉登斯说：“身体既是一种实践模式，也是行动系统，是维持认同感的基本途径。人之根本在于身体，身体为生命之所系[5]”，描述了身体与生命的辩证统一。以上观点普遍认同身体是身心一元的，突出身体的实践性，强调身体对世界的探索能力与自我认知能力。

由此可见，身体是深度体育教学活动的重要实践本体，也是师生教学活动的重要实践对象与载体，与传统体育教学的“身体”不同，指“身心合一”的身体，实践过程是“具身认知”的。身体回归体育教育意味着学生身心发展成为影响体育教学活动的关键因素。身体在体育教学中具备强大的实践能力与认知能力，具有显著的主动性、反思性、创生性与适应性。现代体育教育实践中的“言传身教”与“身体力行”，足以说明教育中身体在场不可或缺。身体是体育教育活动的逻辑起点，身体教育也便成为体育教育实践的根本基础。基于身体本体的深度体育教学是身体教育活动的重要实践形式，解决人体的生存与发展问题，是对身体本体价值不断追问与塑造的过程。深度体育教学是在复杂体育教学情境中共同达成的互动式的教学活动，更加关心学生在体育教学实践中的身心感知、亲身体验及情感塑造，将学生个体参与运动体验的外显行为和内在心理活动有机地结合起来，充分体现出体育学科特殊的育人价值。

3.2 生命：深度体育教学的价值本体

柏拉图将灵魂定义为“人本身”，而所有其他事物均附属于“人本身”。每个人均有义务关怀自己的灵魂，使其尽量达至美善[6]，对“美”“善”的追求是学生对生命价值主动塑造的具体表现。“善”与“美”的本质是保持生命、促进生命，使生命达到其最高境界，这也是生命教育的逻辑起点与价值旨归。梅洛·庞蒂指出：“只有当我实现身体的功能，我是走向世界的身体，我才能理解有生命的身体的功能[7]。”其中，身体存在的最大功能就是人对“美”与“善”的追求。身体活动是体育教学的主要内容与形式，身体的运转即身心感受与情感交融、思维碰撞与技能运用，是连接身体与生命的桥梁，作为一种教育性的活动更是指向人的生活，具体讲应该是人的主体性生活和社会性生活[8]。

身体回归体育教育的最高境界便是实现对学生生命价值的不断追寻。身体与生命是辩证统一的，相辅相成的，身体是生命的载体，生命是身体的延展。人的生命包含自然生命、社会生命与精神生命三重属性，精神生命是人类最高的生命价值追求。教育学思考一切教育问题的根本出发点是学生的生命成长[9]。杜威指出“教育即生长”，昭示世人一切教育实践都是围绕人的生命活动开展的，基于身体哲学视域下的体育教育更是如此[5]。生命价值塑造是生命教育的目标追求，包含人的文化、社交、能力、行为、精神、品质、道德、人格、修养等。在体育教学实践中，让学生深度理解体育学科的生命价值，塑造体育精神与优良品质，形成良好的世界观与价值观，实现学生对自身生命价值的追寻。对学生生命存在的追求是深度体育教学的本质特征，是有意义的生命本体存在，是体育教学实践的崇高理想目标，即深度体育教学生命观超越了传统体育教学知识观。如当前学校体育“健康第一”的指导思想就是对学生健康生命存在的表达，是学生生命存在的基础，包含着对生理生命的超越与精神生命的塑造，符合现代社会大健康观与大体育观发展趋势。

4 身体在场与生命存在：深度体育教学的逻辑起点与价值诉求

4.1 身体在场：深度体育教学的逻辑起点

身体是深度体育教学的实践与认识主体，是体育教学实践活动发起的基本原点。“身体在场”可分为广义与狭义两个层面。海德格尔在《存在与时间》中对“此在”的生存论刻画是哲学史中的经典，此在“在-世界中-存在”是存在论哲学的核心命题[9]。“身体在世界中”即“身体在场”。人的存在即身体在世界中的存在，指“身体在场”或“身体存在”，是一个广义概念。然而深度体育教学中的“身体在场”，是狭义的概念，是指师生身体共同存在于纯粹的体育教学实践活动时空之中，其中身体是“身心合一”的身体，不仅是肉体在场，还要保证意识、思维、感知、行为、语言、情感在场，即全身心地融入体育教学环境中，强化师生、生生之间的沟通与合作，是教师教学与学生学习的深度融合。身体在场实现了灵魂与肉体、意识与身体、感性与理性、主体与客体的同一。体育教学场景由师生合作共设的体育教学情境组成，强调学生的主动参与和亲身体验，丰富了学生的身体感知，高度重视学生的心理情感与思维变化，激发学生的高阶学科思维与思想道德情感。深度体育教学中，师生之间存在互动对话的关系，任何一方的缺场都会严重影响体育教学质量。

身体感知是学生身体是否在场的重要标志，如果亲身体验是学生的外在感知，那么心理感悟、思维活动与行为决策便是学生的内在感知。正如梅洛·庞蒂所说：“知觉是我们整个存在的意向[7]。”知觉感受也成为检验身体在场的重要标准。身体在场由身体对动态世界的感知而得，“身体缺场”就会使身体失去感知，也便失去实践的动力与活力，从而丧失体育教学的本真与价值。在器械类体育项目中，身体对器械、场地与环境的感知对于运动技能的获得至关重要，如对运动器械与场地的感知、对比赛环境的适应等，甚至每一项体育运动都离不开身体对外部环境的感知。如篮球教学中，教师重点针对投篮、运球、传球、掩护、挡拆等技战术的讲授，从不关注学生的身体感受、心理承受与临场应变能力，更不关心学生身体对篮球技能的支配与控制能力，最终篮球技能变成“花架式”，“会打篮球”但“打不了比赛”，这也是我国学校体育教学的常见问题。

当然，深度体育教学并不是对传统体育教学的否定，而是继承与发展、突破与超越，实现体育教学场景的存在与长在，体现了明显的共时性与历时性特征，即教学内容整体性、教学场域连续性、教学情境生活化、教学实践持续性与教学效果长效性。基于存在论审视深度体育教学的“身体在场”是有意义的，既强调了体育教学中的“物质实体”（教材与教案、场地与设施、教师与学生），又强化了“此在”存在论中“体育教学世界的创设（创设真实教学情境、师生共同情感世界、实战教学与虚拟网络场景）”，将实在的与虚拟的体育教学内容融合为适用于“身体在场”的深度体育教学实践场景。学生要充分感知教学情境与心理变化、师生间的言语、技术交流与情感交融、运动的体验与学习乐趣、同伴间互助合作与自我角色的实现等，才能真正实现自我生命价值目标。如足球教学中，体育教师要针对学生特点预设多种教学情景，让学生在足球运动情景中学习，采用“一打多与多打一”“多人合作”“实战比赛”等组合练习方式，把学生带入复杂教学情景中学习技能，注重学习乐趣的激发与能力培养。

4.2 生命存在：深度体育教学的价值诉求

每一种生物都在其生命中分享到“必需的自由”，都在自身中关心“内在的超越视域”，因为每个有机体都必须跟环境相关联，以便生存下去[10]。对自由生命价值的追求与内在精神世界的超越是生物体存生的本性，也是其发展的重要手段与目标追寻。先要理清身体与生命的关系，身体与生命存在本体与价值的关系，“生命存在”是对“身体在场”的价值呈现，而“身体在场”是“生命存在”的基本保障。

对生命存在的追求，即学生生命价值的实现，深度体育教学就是要促进学生全面发展，实现“立德树人”教学目标，包涵对体育精神与道德品质、完美人格的追求及公平、公正、自由体育价值观的塑造，对学生自身生命价值实现的不懈努力。在新时代中国特色社会主义健康观的引领下，健康生命价值追求成为体育教学的核心价值目标，健康的生命是指完满的、充满活力、积极进取的生命，即自然生命、社会生命与精神生命所构成的健康生命共同体。健康生命价值实现成为深度体育教学的高级目标，包括高级的体育学科知识、高阶的体育学科思维、坚强的体育意志品质、优良的体育思想品德、强大的社会交际能力和健全的人格修养等。

学生在学完运动项目，却不知道该项目的文化内涵、发展渊源与体育价值，那么这样的体育教学必定是失败的。倘若不经过体育竞赛与真实体育教学情景磨砺，怎么会塑造出完美的精神与人格？只有经过教师的指导、自身的努力与团体的合作，感受到观众的呐喊、同学的助威、教师的赞许与家长的支持，历经失败与成功的洗礼，才能激发身体的潜质、唤醒沉睡的生命、感受生命的价值、形成优秀的精神品质、塑造完满的人格。

5 从他创生到自创生：深度体育教学的实践路径

从身体本体到生命价值实现，遵循从本体论到认识论再到价值论的哲学演进历程，是深度体育教学价值实现的全过程，是生命哲学观与生成哲学观的融合[11]。生命与生成是辩证统一的，生成是手段与过程，生命是价值与目标。生成指事物的发生与形成，具有过程性、开放性和发展性意义；创生，即创造性生成的简称[12]，是教学的本真及其价值实现的表现形式。教学的职能就是促使学生“实现个人的经验世界与社会共有的‘精神文化世界’的沟通和富有创造性的转换，逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富富有个性化和创生性的占有[13]。”基于身体本体论提出的“具身认知”理论，是对传统身心二元论的突破，将身体主体置于首要位置，强调个体认知的具身生成性[14]。具身认知理论认为，思维、认知在身体肉体、身体神经、身体感官、身体运动、身体感受、身体体验、身体经历、身体反思等多维层面交互中产生[15]。学生的个体高级认知发展是具有显著身体生成性的具身认知过程[15]。以身体本体为起点、身体运动为形式、身体行为为手段、身体认知为过程、生命价值为目标的从本体到价值的生成过程，成为深度体育教学实践创生的逻辑理路。基于此，深度体育教学是创造性、研究性、生成性的具身认知实践过程，从全方位、深层次促进学生身体发展与实现生命价值创造，由“教学内容设计、教学情景创设、教学手段应用、教学模式创新、教学效果评价”等他创生手段到学生“具身认知”的自创生实践的演化过程，先从学科知识、学科思维、运动能力与健康行为来实现学生身体创生，进而实现学生对个人精神世界与社会共有精神财富追求的生命创生。

5.1 从“技术讲授”到“知识建构”：体育学科知识创生

从“技术讲授”到“知识建构”是传统体育教学向深度体育教学转变的基本向度。学科知识建构就是对学科知识的重组与深加工，建构具有一定结构特征的学科知识体系，便于学生认知、理解、体验与感受。从学科知识建构到学生学科知识他创生，是深度体育教学实践的关键环节，通过教师带领学生进入体育知识内在逻辑形式和意义领域学习，让学生深度参与教学，体验运动价值，培育学生体育学科核心素养的教学活动[16]。学科教学内容建构，就是对体育教学内容的选取与加工，需要遵循适宜性、连续性、持续性原则。即所设体育学科教学知识要与学生的学龄段与认知发展相适应，满足学生的认知需求与接受能力，保持教学内容结构上的连贯性，不同学段教学内容的关联与衔接，构建一体化体育课程内容，形成体育教学内容学习效果的持久性。

如何将教师学科知识与学科教学内容知识共同转化为学生学科知识，是深度体育教学实践的关键点。如在篮球教学中，传统投篮、运球、技战术等分解式教学模式不利于学生掌握完整的篮球知识，扼杀了学生学习篮球的兴趣。相反，倘若以NBA、CBA联赛文化或以篮球价值文化、篮球明星文化为教学导引，引导学生挖掘篮球教材，创设篮球文化教学情景，将固化与形式化的教材知识转变成活灵活现的篮球教学知识。当然，教师应当准备深度备课，活化教材内容，借助游戏教学理论，设计以娱乐游戏为主的课堂教学内容，将篮球基本理论、基本技术融合到体育游戏当中，保证学生练好基本功，杜绝急于求成与拔苗助长，严防学生厌学。

5.2 从“离身认知”到“具身认知”：体育学科思维创生

从“离身认知”到“具身认知”，是体育教学实践的重要转向，是培养学生体育学科思维的实践路径。身体认知不能脱离身体的物理属性而存在，认知产生于身体器官、运动、经验及情感与交往之中[15]。然而，思维是人类所具有的高级认知活动。所有的思维理应以身体为基础。从身体思维到学科思维是深度体育教学发展的具身演化过程，通过“身体思维”所创造的认知信息作为创新体育学科知识和运动技能的基础与方式，促进教师、学生、学科知识和教学情境等因素的耦合，达成身体互动认知，经由感性认识到理性认识、由外在运动表现到心理情感内化，形成高阶体育学科思维。

体育学科思维是体育认知过程的高级阶段，并不是单独存在的，与体育教学环境相融合，与体育教学情境紧密相连[17]。以篮球运动思维创生为例，篮球运动思维分为低阶运动思维与高阶运动思维，通常把低阶运动思维定义为个人技术性运动思维，如对投篮、运球、突破等个人技术的思维；高阶运动思维就是团体性运动思维，如团队战术决策思维。实施深度体育教学的篮球教学，应当在低阶运动思维培养的基础上，加强高阶运动思维的培养，从篮球教学情景预设入手，预设简单与复杂、个人与团体、训练与实战的真实性、生活化的篮球教学情景，全方位激发学生的身体思维活动，进而发展为篮球高阶运动思维。在篮球教学实践中，多采用简单教学情境下的深层次思维（普通深度教学练习）与复杂教学情境下的复杂性思维（深度运动情景练习），都是学生结合教学情境、亲身体验与自我感知的认知过程，即理解、反思、学会、会用的深度演进历程，此过程是重复不断进行的、反复体验感知的过程，直至形成稳定的篮球运动思维能力，达到“学以致用”的效果。

5.3 从“单一促进”到“多元协同”：运动能力与健康行为创生

课前的预习与课后的作业，都是“教学”而非“自学”，课前的预习也并不是“先学后教”的“先学”，而就是“教学”[18]。此教学理论拓宽了传统“教学”意义，明确了其内涵与外延，构成包括课前预习、课上教学与课后练习的广义教学概念，成为建构深度体育教学多元协同发展模式的教学论依据。创建基于学校、家庭、社会、政府的深度体育教学多元协同发展模式成为体育教学实践的重要组织形式，实现不同教学场域的耦合，从时空上建立体育教学共同体，包涵教师持续的“教”与学生长效的“学”，最大程度地促进学生运动能力与健康行为的生成。

从“单一促进”到“多元协同”教学模式，符合新时代学校体育教育规律，创建社会力量广泛参与新时代学校体育教学的新模式，突破传统“唯体育课堂教学观”，构建包括师生深度合作、教师与家长协作、教师与社会互动、学校与政府联动的协同发展新态势。确立“以体育课堂教学为主，以课前预习与课后练习为辅”的深度体育教学模式，形成体育教育、健康教育、生命教育、家庭教育与社会教育的多元融合模式。以篮球教学为例，定期家校联合举办课堂亲子篮球教学活动，将家庭教育融入篮球课堂中，养成学生课外篮球运动的习惯，提高家长的参与度。创建篮球志愿者服务项目，以参与社区篮球技能指导或参与社区篮球活动的照片、视频或证书作为依据，实现多元化课后作业评价。青少年篮球教学单凭课堂教学是不够的，必须充分发挥家庭与社会的支持，强化学校、家庭与社会组织、企业的合作与交流，借助市场化运作模式，实现青少年篮球考级、培训与资本援助等合作形式。政府要联合社会组织举办多种多样的学生篮球比赛、篮球知识讲座与教师篮球教学技能大赛，提升学生社交能力与教师教学能力。

5.4 从“技能塑人”到“立德树人”：体育道德品质创生

党的十八大明确提出“把立德树人作为教育的根本任务”。正如毛泽东在《体育之研究》写道“体育一道，配德育与智育，而德智皆寄于体育，无体是无德智了[20]”。体育与德育融会贯通、相辅相成。体育品德是指体育运动中应当遵循的行为规范以及形成价值追求和精神风貌，包括体育精神、体育道德和体育品格，它是以身体为主体所形成的高级认知。体育道德品质的生成是具有身体生成性的具身认知过程。身心二元性的传统体育教学重视“技能塑人”，具有显著的“重体离心”特征，专注学生身体素质的塑造与运动技能的提升，忽视学生心理情感与道德品质目标的实现，造成体育教学德育空洞化、形式化与泛泛化。

具身认知理论引领下的深度体育教学观，以身体为本体突出体育教学的德育价值，发挥“身体力行”体育教学实践观，实现学生生命价值塑造。以篮球课程教学为例，首先要借助课程思政建设，深度挖掘篮球课程思政教学内容，实现立德树人教学目标。如何挖掘篮球课程的德育价值？只有通过激烈的高强度篮球比赛实景，才能最大限度地发挥思政教育功能，尤其是比赛失败或胜利所带来的意志品质的提升。其次，篮球教学任务要鼓励学生主动探索与敢于自我挑战，培养学生敢于挑战的精神与超越自我的人生态度、坚韧不拔的意志品质。让学生体会运动快乐、团队效力、社交价值、角色超越，潜移默化地形成优良的思想道德品质。再次，培养学生遵守规则的意识与习惯。在篮球比赛教学中，可以根据训练内容、参练人数、场地大小等教学要素，改变或创立新的篮球比赛规则，以达到较好的练习效果。强化学生对任何体育规则的理解与学习，使得学生获得“遵守体育规则与职业道德、尊重他人”的基本素质，个体通过体育教学规范规约自己，获得角色规范意识，最后实现道德自律意识[20]。最后，充分发挥篮球教师的“师范”作用。“学高为师，身正为范”是每一位教师的标尺。充分发挥教师以身作则与模范带头作用，以师德模范引导学生的德育发展，鼓励并引导学生积极参与篮球教学实践活动，践行“身体力行”“亲力亲为”的体育教学德育教育实践观。

6 结语

深度体育教学是对传统体育教学的突破与超越，从“身体本体”到“生命价值”的实现作为体育教学价值的生成逻辑与行动主线，身体在场与生命存在共同构成深度体育教学的价值诉求。在未来体育教学改革发展中，应当进一步优化深度体育教学过程，培育学生身心健康的体魄，达到学生生命价值的自创生。进一步转变体育教师教学观念与管理者治理理念，还需要政府、学校、社会与家庭多方协同发力，共同创造完美的教学环境，真正实现学校体育教学的共建共治共享。